Обґрунтування дидактичної моделі застосування евристичного діалогу для формування професійно-творчих умінь у майбутніх учителів гуманітарних дисциплін

Мета і завдання нашого дослідження вимагають теоретичного обґрунтування дидактичої моделі застосування евристичного діалогу для формуванні професійно-творчих умінь майбутнього вчителя гуманітарних дисциплін.

Метод моделювання широко використовується у сучасних педагогічних дослідженнях, що підтверджують праці Л. Байкової, В. Бобрицької, І. Богданової, Н. Булгакової, В. Караковського, В. Краєвського, С. Мартиненко, Н. Кондакова, О. Савченко, С. Сисоєвої, В. Полонського, Л. Хоружої та інші. У проаналізованих наукових джерелах моделювання розглядається як метод опосередкованого теоретичного керування об’єктом. При цьому досліджується не сам об’єкт, а використовується природна або штучна система, що перебуває в певній відповідності до об’єкта, який вивчається. Модель здатна його замінювати на деяких етапах пізнання і давати інформацію про об’єкт, що моделюється [327, с. 261].

В. Краєвський і В. Полонський відносять моделювання до теоретичних методів, за допомогою яких здійснюється вивчення структури і механізмів процесу навчання і виховання, логічних структур навчального матеріалу. Проте, враховуючи всі переваги методу моделювання, вчені зазначають, що модель, якою б досконалою вона не була, не може відображати специфічні закономірності поведінки і способи переробки інформації, які характерні для свідомої, соціально зумовленої практичної діяльності людини. Учені акцентують на тому, що модель – це результат абстрактного узагальнення практичного досвіду, а не прямий результат експерименту [147, с. 268].

Метод моделювання визнається одним з основних серед методів наукового прогнозування.

Оскільки в науковій літературі, як свідчить проведений нами аналіз, спостерігаються суттєві розбіжності в розумінні вченими суті понять «модель» та «моделювання», вважаємо за необхідне проаналізувати ці дефініції для розкриття авторської позиції у цьому питанні.

Одним із перших зробив спробу дати визначення моделі Г. Клаус, який розглядає її як «відображення фактів, речей і відносин певної сфери знань у вигляді простої, більш прозорої матеріальної структури» [115, с. 262].

В. Штофф розглядає модель як певну структуру, динамічну або статичну, образну або знакову, що складається з сукупності елементів та зв’язків між ними. Дослідник вважає доцільним використання методу моделювання в тих випадках, коли йдеться про необхідність управління складною системою та про прогнозування результатів її функціонування. Він вважає, що модель повинна допомагати встановлювати, яким чином деякі сторони явища впливають на інші сторони або на явище в цілому. Якщо модель побудовано правильна, то ці питання можна з’ясувати під час проведення дослідів на моделі. При цьому вчений зазначає, що основні характеристики об’єкта, що досліджується, залишаються незмінними [337, с. 122].

К. Морозов під моделлю розуміє об’єкт будь-якої природи, здатний заміщувати досліджуваний об’єкт таким чином, що його вивчення дає нову інформацію про нього. Дослідник називає моделюванням побудову та вивчення моделей з метою одержання нових знань про об’єкт [199, с. 64].

М. Кондаков визначає модель як штучно створений об’єкт у вигляді схеми, креслення, логіко-математичних формул тощо, який, будучи подібним, схожим (аналогічним) до об’єкта, що досліджується, відображає та відтворює в більш спрощеному, зменшеному вигляді властивості, структуру, взаємозв’язки і стосунки між елементами досліджуваного об’єкту [126, с. 360].

У педагогічних дослідженнях «модель» найчастіше розглядають як спрощений опис педагогічного явища або процесу як системи, що розкриває найбільш суттєві властивості й відносини [86, с. 128]. За допомогою моделі можна ілюструвати ту чи іншу галузь знань, умінь, здібностей педагога, студента, визначати, якими вони повинні бути з погляду пошукового результату. Отже, модель виступає як аналогія і є проміжною ланкою між висунутими теоретичними положеннями та їх перевіркою в реальному педагогічному процесі [325, с. 213].

У педагогіці розрізняють матеріальні (зразок, макет, пристрій) та ідеальні (мисленні) (креслення, схема, теорія, графік) моделі. В залежності від основної дидактичної функції розрізняються три види моделей: описова, конструктивна, евристична. Описові моделі дають можливість стисло висловлювати інформацію і відтворювати її. Конструктивні моделі більш орієнтовані на застосування знань, евристичні – на оволодіння новими знаннями, узагальнення і систематизацію. При цьому форма виразу моделей може бути різною: модельна схема, знакова модель, графічна, образна тощо.

У різних галузях педагогіки були введені спеціальні поняття: модель навчального закладу, модель управління вищою школою, модель особистості студента тощо. У ці поняття вкладалися зміст і сутнісні ознаки певних норм, еталонів. З огляду на це, поняття «модель використання евристичного діалогу у розвитку професійно-творчих умінь майбутнього вчителя гуманітарних дисциплін» можна розглядати як певний еталон забезпечення досліджуваного феномену.

В. Давидов і О. Рахімова розглядають модель як матеріальний об’єкт або той, що уявляється в процесі мислення. Він заміщує в дослідженні об’єкт-оригінал таким чином, що його безпосереднє вивчення дає нові знання про об’єкт-оригінал [80].

Обов’язкова вимога, що ставиться до будь-якої моделі, − цілеспрямованість, пов’язаність її параметрів з поставленою перед системою метою й очікуваним результатом. Теоретичні передумови й елементи такого навчання містяться в роботах Г. Альтшуллера, В. Андреєва, П. Каптерєва, М. Махмутова, А. Хуторського, А. Короля та інших. Психологічні проблеми евристичної діяльності студентів (учнів) розглядались А. Брушлинським, П. Енгельмейєром, Ю. Кулюткіним А. Луком, В. Пушкіним та іших науковців.

На основі аналізу психолого-педагогічної літератури, вивчення й узагальнення теоретичних знань і практичного досвіду було розроблено авторську дидактичну модель застосування евристичного діалогу для формуванні професійно-творчих умінь майбутнього вчителя гуманітарних дисциплін.

При розробці моделі ми виходили з положень про те, що процес формування професійно-творчих умінь (як складової професійної компетентності) можна забезпечити лише при використанні фахівцем конкретних педагогічних механізмів і методів евристичної діяльності.

Теоретичним підґрунтям запропонованої нами моделі застосування евристичного діалогу для формуванні та розвитку професійно-творчих умінь майбутнього вчителя гуманітарних дисциплін склали праці вітчизняних і зарубіжних учених з питань діалогу, евристичного діалогу (Сократ, Платон, Ксенофонт Афінський, Лессинг, Я. Коменський, М. Бахтін, В. Біблер, Г. Альтшуллер, М. Амосов, Д. Богоявленська, П. Енгельмейєр, З. Калмикова, Н. Кузьміна, А. Маслоу, А. Матюшкін, І. Надольний, І. Павлов, К. Роджерс, А. Спіркін, Е. Фромм, А. Хуторськой, А. Король), творчої активності та творчої діяльності (Ш. Амонашвілі, Ю. Бабанський, Л. Виготський, В. Давидов, В. Кан-Калик, М. Лазарєв, І. Лернер, А. Лєонтьєв, В. Лозова, А. Лук, М. Нікандров, К. Платонов, М. Поташник, С. Рубінштейн, О. Степанов, В. Сухомлинський, Г. Троцко, М. Фіцула) творчих умінь особистості (В. Дружиніна, Є. Мілерян, В. Онищук, В. Орлов, А. Петровський, К. Платонов, М. Станкін, В. Шадріков, А. Хуторськой); особистісно орієнтованих педагогічних технологій (А. Алексюк, А. Амонашвілі, В. Беспалько, І. Бех, Є. Бондаревська, В. Лозова, О. Пєхота, І. Підласий, Є. Полат, І. Прокопенко, В. Сєриков, В. Сластьонін, А. Хуторськой, І. Якиманська); евристичного навчання (В. Андреєв, В. Воронін, П. Каптерєв, М. Лазарєв, А. Хуторський та інші).

Відповідно до змісту сучасної гуманістичної освіти запропонована модель ґрунтується на ідеях: антропології – учінні про сутність людини, її специфіку, що виявляється в здатності творити (мову, науку, культуру) і при цьому самій бути витвором культури; екзистенціалізму – учінні про внутрішнє буття людини, що визначає неповторність особистості, самоактивність її у процесі особистісного росту; гуманізму – системі ідей, поглядів на людину як найвищу цінність; синергетики – теорії, згідно з якою студент розглядається як складна система, що саморегулюється, саморозвивається, а тому важливо не стільки подавати готові знання, скільки в процесі навчання забезпечувати умови для їх активного створення самим суб’єктом навчання в межах певного соціокультурного і духовного простору.

Головна мета представленої дидактичної моделі – забезпечити за допомогою евристичного діалогу успішне формування професійних умінь творчого характеру майбутнього вчителя. Якщо конкретизувати мету означеної моделі, підійти до неї з конкретних гуманістичних, і дидактичних позицій, то вона являє собою узагальнений спосіб досягнення достатнього і високого рівня професійно-творчих умінь за допомогою евристичної діалогової взаємодії. В основу розробленої моделі було покладено системний, компетентнісний та особистісно-діяльнісний концептуальні підходи, які є взаємопов’язаними і взаємообумовленими.

Системний підхід дає можливість розглянути суб’єкти і об’єкти досліджуваного процесу у взаємозв’язку та взаємозумовленості, дозволяє виділити й забезпечити повноту компонентів моделі (системи), необхідних для досягнення поставленої мети, виявити їх зв’язок і залежність. Запропонована нами дидактична модель містить вихідні положення про системну побудову об’єкта дослідження (навчальний процес у вищій школі).

Аналіз наукових праць з теорії системного підходу дає підстави виділити такі положення:

· сутність системного підходу складається із сукупностей (системи) принципів, що визначають загальну мету і стратегію теоретичної і практичної діяльності;

· системний підхід вимагає розгляду досліджуваного об’єкту в цілісності і розвитку;

· досліджувані проблеми вивчаються з урахуванням взаємозв’язку розглянутої системи з більш великими системами, з якими перша пов'язана спільністю цілей;

· система формує і виявляє свої властивості в процесі взаємодії із середовищем, знаходячись при цьому провідним компонентом взаємодії;

· метою застосування системного підходу є оптимізація системи, при цьому оптимізація розуміється як функція граничної корисності;

· цілі системи визначаються не в рамках окремих підсистем, а з погляду системи в цілому: розвиток системи розуміється як процес переходу з одного рівня на інший (більш високий); більш високим вважається рівень, наближений до оптимального стану [77, с. 208].

«Системний підхід, − вважає М. Артюхов, − дає можливість не тільки одержати знання про пізнаваний об’єкт, про його індивідуальні властивості і характеристики, але й розкрити його внутрішню структуру, показати його місце і роль у більш об’ємній і широкій системі, його зв’язки із зовнішнім середовищем. Такий підхід перетворює однопорядкові знання, прив’язані до однієї системи координат, у знання багатомірні, що розкриваються в різних системах координат» [18, с. 76].

Отже, системний підхід в педагогічному процесі – це вміння бачити, сприймати, уявляти як єдине ціле систему в усій її складності, з усіма зв’язками і змінами. Він створює найбільш сприятливі умови для всебічного дослідження систем навчання, що відзначаються високою динамічністю, складністю і багатофакторністю.

Компетентнісний підхід сприяє забезпеченню оволодіння студентами необхідними знаннями, уміннями, навичками, набуття ними професійно значущих особистісних якостей, що характеризують якість їхньої професійної компетентності.

Компетентність (від лат. competens (competentis) – належний, відповідний) – це властивість особистості, що виражає рівень опанування (освоєння, засвоєння) нею певного соціального досвіду й забезпечує прийняття конкретного рішення в якійсь діяльності. Слід підкреслити , що компетентнісний підхід (Є. Зеєр, І. Зимня та інші) дає можливість вивчити професійну творчу компетенцію майбутніх педагогів ; розкрити її зміст і суть як результат професійної підготовки майбутніх педагогів в умовах ВНЗ; визначити критерії і показники сформованості [218, с. 36].

Під компетентісним підходом до професійно-педагогічної освіти розуміємо єдину систему визначення цілей, відбору змісту, організаційного і технологічного забезпечення процесу підготовку вчителя на основі виділення спеціальних, загальних і ключових компетенцій, що гарантують високий рівень і результативність професійно-педагогічної діяльності. Виходячи з цього визначення, можна сформулювати його функції:

· чітке визначення номенклатури і логіки розвитку значущих у професійному плані педагогічних знань і умінь, що відповідають сучасним поняттям «педагогічна культура», «педагогічна творчість»;

· визначення орієнтирів у конструюванні змісту педагогічної освіти;

· на основі визначення ключових, загальних і спеціальних компетенцій більш точної і діагностично виваженої системи виміру рівня професійно-педагогічної компетентності майбутнього фахівця на всіх етапах його підготовки [14, с. 57–58].

Компетентнісний підхід розглядають не тільки як засіб оновлення змісту педагогічної освіти, але й як механізм його приведення у відповідність з вимогами сучасності. Він вносить сутнісні корективи в організацію процесу підготовки майбутнього менеджера освіти, підсилює його діяльнісний, практико-орієнтовний характер.

Ми поділяємо точку зору науковців (В. Антипова, А. Губа, К. Колесина, Г. Пахомова та інші), що в перспективі компетентісний підхід дозволить сформувати якісно нову модель спеціаліста, затребувану суб’єктами педагогічної освіти (студентами, викладачами), користувачами освітніх послуг (учнями та їхніми батьками) і сучасним суспільством. Таку модель, уважають учені, можна віднести до соціально-особистісної, тобто такої, що відповідає замовленням особистості, яка отримує педагогічну освіту; соціуму, котрому потрібні компетентні педагогічні кадри; і державі, здатної на цій основі забезпечити конкурентоспроможну освіту, що відповідає світовим стандартам [77, с. 209].

На підставі теоретичного аналізу досліджень учених щодо різних видів професійної компетентності педагогів (В. Введенський , Т. Гущина, І. Дичківська, Л. Карпова, О. Попова та інші) ми дійшли висновку, що професійна компетентність учителя – складна, інтегративна якість фахівця, що зумовлюється особливостями педагогічної діяльності (передусім її творчим характером); структура цієї якості включає чотири компоненти: теоретично-змістовий (базовий), професійно-діяльнісний (практичний), інноваційний (творчий) і професійно-особистісний.

Професійна компетентність учителя до педагогічної діяльності передбачає наявність у нього інтелектуальних (аналітичних, прогностичних, проективних, рефлексивних) і практичних (або «зовнішніх», що безпосередньо забезпечують здійснення педагогічної діяльності) умінь.

Для педагога виділяють такі складові професійної компетентності: психолого–педагогічні і соціальні знання, теоретико–практичні й методичні знання, професійно-творчі педагогічні вміння та здібності. Теоретична готовність майбутнього вчителя до педагогічної діяльності передбачає наявність у нього аналітичних, прогностичних, проективних, рефлексивних умінь, практична ж – виявляється в зовнішніх уміннях. Навчально-пізнавальна компетенція – сукупність компетенцій учня у сфері самостійної пізнавальної діяльності, що включає елементи логічної, методологічної, евристичної, загальноучбової діяльності, співвіднесеної з реальними пізнаваними об’єктами. Сюди входять знання й уміння організації цілеполагания, планування, генерації ідей аналізу, рефлексії, самооцінки учбово-пізнавальної діяльності. По відношенню до об’єктів, що вивчаються, учень опановує креативні навички продуктивної діяльності : добуванням знань безпосередньо з реальності, володінням прийомами дій в нестандартних ситуаціях, евристичними методами рішення проблем. У рамках цієї компетентності визначаються вимоги відповідної функціональної грамотності: уміння відрізняти факти від домислів, володіння вимірювальними навичками, використання імовірнісних, статистичних і інших методів пізнання.

Отже, професійна підготовка майбутнього педагога має бути спрямована не лише на засвоєння нормативних схем професійної діяльності, а на формування інтересу та творчих умінь для створення (знаходження) власних оригінальних підходів до цієї діяльності. Вміння ставити перед собою завдання та творчо їх вирішувати є одним з основних критеріїв якісної професійної підготовки майбутнього вчителя.

Сучасне суспільство намагається змінити свої освітні пріоритети й протиставити технократичному підходу гуманістичний, який фокусує освітній процес навколо людини і спрямовує його на залучення особистості до національних і загальнолюдських гуманістичних цінностей.

Особистісно-діяльнісний підхід відповідає гуманістичній парадигмі сучасної освіти, він передбачає, що особистість студента − неповторна цілісність, якій притаманна певна ступінь свободи від зовнішньої детермінації, завдяки тим моральним і духовним цінностям, якими вона керується. Така активна творча індивідуальність взмозі впливати на свою долю, формувати та реалізовувати свої професійні вміння, враховуючи його індивідуальні особливості як суб’єкта пізнання і предметної діяльності (І. Бех, Т. Грищенко, А. Хуторськой, В. Питюков, І. Якиманська). Внаслідок цього створюються необхідні психолого-педагогічні умови для особистісного професійного зростання, самовдосконалення, самореалізації кожної особистості майбутнього фахівця. Вони мають забезпечити вихід на високий і достатній рівень майстерності в процесі моделювання, проектування, конструювання. При таких умовах стає вагомим для особистості її творчий продукт діяльності, органічний результат значних пізнавально-творчих зусиль.

Створюються необхідні психолого-педагогічні умови для особистісного професійного зростання, самовдосконалення, самоактуалізації кожної особистості майбутнього фахівця. Вони мають забезпечити вихід на оптимальний рівень оволодіння професійно-творчими вміння за допомогою евристичної діалогової взаємодії у процесі формування професійно-творчих умінь. За таких умов стає вагомим для особистості її творчий продукт діяльності, органічний результат значних пізнавально-творчих зусиль. Опановуючи професійно-творчими вміннями на певному їх етапі, кожний студент має змогу самостійно створювати власний творчий продукт, обирати її тематику, жанр в залежності з його бажанням і можливостями, критично оцінювати її та вдосконалювати. Створений майбутнім фахівцем творчий продукт стає продуктом суто індивідуальних зусиль студента, спирається на його власний досвід, знання й моральні цінності, а тому відображає його неповторне, унікальне бачення й переживання вчинків, поведінки героїв, подій, явищ. З теорії творчості відомо, що тільки самостійні, мотивовані, наполегливі зусилля студента приводять до високої енергетики і впливовості його продуманого й пережитого мовленнєвого звернення до учнів, слухачів [38; 109; 137].

Особистісно-діяльнісний підхід дає можливість враховувати індивідуальні особливості студентів у процесі їх просування по індивідуальній освітній траєкторії. Це, у свою чергу, вимагає постійного діагностування рівнів сформованості професійно-творчих умінь.

Професійна діяльність учителя, в силу своєї надзвичайної складності, потребує особливої уваги до особистісного фактору під час підготовки до неї майбутнього фахівця, тому поєднання особистісного і діяльнісного аспектів є виключно важливим, бо саме таким чином досягається необхідна цілісність образу сучасного вчителя.

Із позицій діяльнісного підходу можна виділити такі принципи, на яких повинна будуватися особистісно орієнтована професійно-педагогічна підготовка майбутнього вчителя:

§ принцип спрямованості освіти на розвиток особистості студентів як суб’єктів творчої професійної діяльності;

§ принцип активності навчання, який означає, що освітній процес повинен будуватися так, щоб студенти залучалися до нього як суб’єкти навчальної діяльності;

§ принцип мінімізації репродуктивних форм навчання;

§ принцип розгортання змісту освіти від загального до конкретного;

§ принцип діяльності структурування змісту освіти, тобто його структурування за завданнями, які вирішуються в ході діяльності;

§ принцип проблемності навчання;

§ принцип оптимального поєднання індивідуальних і групових форм роботи, що здійснюється в першу чергу за рахунок спільної діяльності;

§ принцип оптимального поєднання зовнішнього контролю й оцінки із самоконтролем і самооцінкою [77, с. 208].

Загальний задум нашої моделі базувався на основних ідеях і принципах евристичного навчання з урахуванням його структурних складових – мотиваційної, операційної, рефлексивно-коригувальної, які мають забезпечити технологічні етапи формуванні професійно-творчих умінь майбутнього вчителя (див. П.1.2.).

При розробці дидактичної моделі формування професійно-творчих умінь майбутніх викладачів гуманітарних дисциплін за допомогою у процесі евристичної діалогової взаємодії ми прагнули врахувати весь комплекс завершеної діяльності викладання й учіння: від визначення мети до конкретних етапів навчання, прогнозованих результатів, їх діагностики та корекції.

З огляду на це в розроблену дидактичну модель формування професійно-творчих умінь студентів за допомогою евристичної діалогової взаємодії нами включено підготовчо-мотиваційний, процесуально-діяльнісний і рефлексивно-діагностичний компоненти.

Схарактеризуємо зазначені компоненти розробленої дидактичної моделі.

Метою п ідготовчо-мотиваційного компонента є створення організаційно-педагогічних умов для забезпечення формування професійно-педагогічних умінь майбутніх учителів гуманітарних дисциплін у процесі евристичної діалогової взаємодії.

Як доведено багатьма вченими (М. Дьяченко, Л. Кандибович, Н. Кузьміна та інші) необхідною передумовою успішності навчального процесу є забезпечення психологічної готовності його суб’єктів (у нашому випадку – викладачів і студентів) до включення в цей процес, яка визначається сформованістю мотиваційної сфери (професійних потреб, інтересу, цінностей тощо).

Психологічну готовність розглядаємо як такий стан людини, яка пройшла стадію мотивації, усвідомлену спрямованість людини до задоволення нагальних для неї потреб, у нашому випадку – спрямованість викладачів і студентів на формування професійно-творчих умінь у процесі евристичної діалогової взаємодії.

Воднораз викладачі мають бути компетентними щодо розв’язання порушеної в дослідженні проблеми.

З огляду на це реалізація визначеної мети передбачає вирішення таких завдань:

1) забезпечити психологічну готовність викладачів і студентів до евристичного діалогового навчання;

2) підготовити викладачів до здійснення евристичної діалогової взаємодії з метою формування в студентів професійно-творчих умінь (оволодіння викладачами методикою евристичної діяльності, підготовки до такої діяльності студентів; інструктування і консультування педагогів щодо мети, змісту, термінів, форми звіту, перевірки; створення сприятливих умов для забезпечення діалогового навчання);

3) забезпечити теоретико-практичну готовність студентів до евристичного діалогового навчання.

Необхідність постановки і вирішення цих завдань зумовлена тим, що особистість викладача вищого навчального закладу (його наукова і педагогічна кваліфікація, висока професійна компетентність, моральність, відповідальність, шанобливе ставлення до студентів, зацікавленість у їхніх успіхах, розуміння їхніх проблем і прагнень тощо) є важливим чинником успішності професійної підготовки майбутніх учителів, у тому числі формування в них професійно-творчих умінь у процесі евристичної діалогової взаємодії.

Воднораз підвищення професійно-педагогічного рівня викладачів вищих педагогічних навчальних закладів як у цілому, так і в питаннях забезпечення досліджуваного нами феномену, є актуальною проблемою. Так, за даними проведеного нами пілотажного дослідження лише 30 % викладачів (усього опитано 111 осіб) і 20 % (з 250 опитаних) володіють необхідними знаннями і вміннями у сфері досліджуваної проблеми на достатньому рівні. Значна частина викладачів (75 %) відчувають утруднення в організації евристичного діалогового навчання, відчувають при цьому психологічні бар’єри; 65 % викладачів не усвідомлюють повною мірою дидактичних можливостей евристичного діалогу для розвитку професійно-творчих умінь у майбутніх учителів, у тому числі гуманітарного профілю. Отже, забезпечення формування професійно-творчих умінь студентів у процесі діалогової взаємодії вимагає спеціальної підготовки викладачів.

Відомо, що будь-яка діяльність неможлива без мотиваційного підґрунтя, позитивної спрямованості на предмет діяльності (Ю. Бабанський, Г. Залесський, Є. Ільїн, Л. Кичатінов, О. Леонтьєв, А. Маркова, Т. Матіс, О. Орлов, В. Оконь, Ф. Рахматулліна, А. Реан та інші).

Відомо, що під мотивами розуміють такі внутрішні імпульси, що спонукають людину до активної діяльності [43; 110; 84]. Дослідники обґрунтували внутрішню і зовнішню мотивації навчальної діяльності та умови їх формування.

Мотиваційна сфера особистості є рушійною силою будь-якої діяльності, у тому числі навчально-пізнавальної діяльності майбутнього педагога в процесі його професійної підготовки.

Для нашого дослідження важливими є висновки науковців (Д. Кікнадзе, Н. Кузьміна, О. Леонтьєв та інші) щодо формування мотивації діяльності:

· мотив викликається тільки тією потребою або тими потребами, що в конкретній ситуації набувають найбільш об’єктивної і суб’єктивної цінності;

· у процесі мотивації людина не тільки усвідомлює свої потреби, способи і засоби діяльності їх задоволення, а й обирає предмет потреби з урахуванням індивідуального характеру самих потреб. Мотив як усвідомлене збудження для певної дії, власне, і формується в міру того, як людина враховує, оцінює, зважує обставини, за яких вона перебуває й усвідомлює мету, що перед нею постає.

Забезпечення позитивної мотивації майбутніх учителів до евристичного навчання передбачає:

· сформованість професійно-педагогічної спрямованості;

· усвідомлення майбутніми вчителями гуманітарних дисциплін значущості евристичного діалогу для формування професійно-творчих умінь;

· сформованість професійно-ціннісного ставлення до формування професійно-творчих умінь в процесі діалогової взаємодії.

Слід зазначити, що розвиток мотиваційної сфери особистості знаходить своє вираження не лише у збагаченні мотивів і цінностей, але й в установленні певної їх ієрархії – у визначенні головних професійних пріоритетів. Ці мотиви надають сенс різним проявам людської активності, вони визначають спрямованість професійної діяльності майбутнього фахівця в різних умовах.

Характерна особливість професійної мотивації полягає в її динамічності, котра зумовлюється динамікою потреб, які складають основу інтересу і знаходяться в постійному розвитку.

Мотивом-збудником для студентів до активного опанування діалогічними вміннями, по-перше, є розуміння й усвідомлення такої важливої суперечності, як невідповідність між реальними знаннями, вміннями студентів на даному етапі професійної підготовки і бажанням досягти більш високого рівня професійної компетентності, щоб відповідати тим вимогам, які ставить сучасна освіта перед фахівцями. По-друге, невпинне бажання наблизитися до досконалої виконавської техніки, яка притаманна майстрам усного діалогічного слова, щоб активно впливати на почуття й думки слухачів. По-третє, прагнення до саморозвитку, самореалізації свого творчого потенціалу. Свобода в запитальній діяльності є джерелом позитивних емоцій студента, викликає його психологічне розкріпачення. Важливо відзначити також вплив емоції успіху студента при правильно заданому запитанні викладачу. Все це складає вплив на внутрішні мотиви організації запитувальної діяльності студента. Особливістю мотиваційного аспекту евристичного діалогу є пріоритет внутрішнього спонукання над зовнішнім стимулом.

Отже, підготовчо-мотиваційний компонент розробленої моделі передбачає забезпечення психологічної і теоретико-методичної готовності викладачів до евристичної діалогової взаємодії, а також позитивної мотивації та теоретико-практичної готовності студентів до евристично-діалогового навчання. Цей компонент є надзвичайно значущим, оскільки орієнтує суб’єктів навчального процесу на діалогову творчу діяльність.

Метою процесуально-діяльнісного компоненту є забезпечення творчої діалогової взаємодії суб’єктів навчального процесу в різних видах навчально-пізнавальної діяльності, а також на успішне оволодіння професійно-творчими вміннями студентів.

Для визначення змісту цього компоненту, його специфіки й умови впровадження вважаємо доцільним звернутися до  концептуальних і процесуальних характеристик евристичної діалогової взаємодії.

Евристична діалогова (суб’єкт-суб’єктна) взаємодія передбачає свободу учасників педагогічного процесу, самоактуалізацію і самовизначення особистості майбутнього фахівця, передбачають перетворення суперпозиції викладача і позиції студента у рівноправній позиції. Викладач не стільки навчає, виховує, скільки актуалізує, стимулює студента до загального й професійного розвитку, створює можливості для розвитку його творчих діалогових умінь.

    Ми вважаємо, що при рівноправній діалоговій взаємодії, в якій запитальна активність належить студенту, а не викладачу, виконується принцип рівноправності (паритетності) суб’єктів навчання. Запитання студентів йде «зсередини», з глибини його психіки, і визначає стиль мислення. Викладач може коригувати відповіді студентів, що залишається для останнього непомітним. Студент цілком усвідомлено розкриває перед викладачем свої думки і бажання. Таким чином, технологія активної евристичної діалогової взаємодії, в якій ініціатором виступає викладач і студент рівною мірою, дозволяє викладачу знаходити ефективні способи успішного формування професійно-творчих умінь.

Ми поділяємо позицію російських дослідників А. Хуторського та А. Короля про відмінність евристичного діалогового навчання від проблемного та розвивального.

Діалогова взаємодія як складова евристичного навчання передбачає обов’язкове й достатнє володіння такими механізмами, методами і прийомами творчої діяльності, як «аналіз через синтез», «мозковий штурм», логічна низка евристичних запитань (евристик), методи розвитку емпіричних знань до рівня теоретичних, асоціації, порівняння, узагальнення, абстрагування, базується не на обов’язкових завданнях, що переважно йдуть від викладача з зовнішнім стимулюванням активності, а на власному варіативному цілепокладанні, визначенні завдань і створенні у зв’язку з цим власного освітнього продукту.

Змістовий аспект творчої діалогової взаємодії пов’язаний з запитальною діяльністю студента при вивченні нового матеріалу, що ґрунтується на проекції наукового пізнання на навчальний процес. Алгоритм є орієнтовною основою дій як викладача, так і студента (у відповідності з теорією поетапного формування розумових дій П. Гальперіна). В евристичному запитанні при формуванні професійних умінь творчого характеру міститься певне знання чи вміння студента. На «порожньому» місці, без зв’язку з попереднім пізнавальним досвідом у студента питання не виникнуть. Попереднє знання студента вже міститься в його запитанні. У ньому міститься вихідна інформація, необхідна не тільки для постановки запитання, але і для його вирішення. Це направляє пошук відповіді й визначає його характер.

Слід виділити варіативну характеристику евристичного діалогу в процесі творчої взаємодії суб’єктів навчання. Її сутнісною основою є варіативність послідовності запитань студента, яка визначається різновидами дидактичних ситуацій. При цьому базисна основа евристичних запитань («Що?», «Як?», «Чому?», «Для чого?», «З якою метою?» та її варіанти ) може стати зворотною у своїй послідовності «Чому?», «Як?», «Що?». Наприклад, «Чому ти вважаєш, що ...?», «Як тоді будуть пов'язані події?».

Крім того, просування студента від незнання до знання відбувається під керівництвом викладача, який організовує діяльність студента за допомогою базисної основи запитань, що дозволяє здійснювати найбільш короткий шлях студентського пізнання (відповідно до принципу ресурсозбереження).

Процесуальний аспект евристичного діалогу, який є складовою дидактичної моделі характеризується технологічною багатогранністю і неповторністю як суб’єктів навчання, так і основних функцій діалогової взаємодії: інформаційно-змістовної, інформаційно-профілактичної, коригуючої, контрольної, оцінної. Інваріантом, базою евристичного навчального діалогу є пізнавальне евристичне запитання студента. Йому належить виключне місце у навчальному процесі. У цілому, роль запитань у навчанні важко переоцінити: вони, по суті, пронизують всю навчальну діяльність. Завдяки евристичним запитанням формуються всі види професійно-творчих умінь студентів, їх пізнавальні інтереси, висуваються і формуються різні дидактичні цілі, відбувається осмислення навчальної інформації, вироблення переконань студентів, вдосконалення організаційних форм навчання.

Запропонована нами дидактична модель формування професійно-творчих умінь за допомогою евристичної діалогової взаємодії дозволяє виділити пізнавальні запитання як важливий освітній продукт студента як особистісного змісту навчання, що включає в себе крім предметних знань, способи пізнання нового матеріалу.

Виходячи з цілісного підходу до навчально-педагогічної діяльності (будь-яка діяльність в якості невід'ємних компонентів включається в організацію, стимулювання і контроль), евристичний діалог при формуванні професійних умінь творчого характеру слід розглядати як комплексний. Комплексність цього діалогу виявляється в тому, що за його допомогою: 1) організовується навчально-пізнавальна діяльність студента щодо самостійного формування професійно-творчих умінь; 2) ця діяльність стимулюється; 3) запитальна діяльність студента у діалозі контролюється та оцінюється.

Процес евристичного діалогового навчання зорієнтований, у першу чергу, на студента, що виконує функцію пошуку нових знань про незнане у спільній діалоговій взаємодії з викладачем при створенні освітніх продуктів. Характер евристичних запитань типу «як?», «що?», «чому?, коли?, для чого?, з якою метою?» та їх варіантів, формування професійних умінь творчого характеру спонукає студентів до активної, творчої, спільної діяльності. Створюючи власні творчі продукти, порівнюючи їх з відомими культурно-історичними аналогами та корегуючи ці продукти відповідно до поданих взірців, студент водночас формує професійно-творчі вміння в досліджуваній галузі та формує мотиви до нової діяльності. Особисте освітнє збагачення студента (його знань, почуттів, здібностей, досвіду, матеріальної продукції) у цьому випадку неминуче. Іноді, як зазначає А.Хуторськой [330], таке збагачення виступає одночасно й загальнокультурним, і тоді студент включається в культурно-історичні процеси як повноправний їх учасник.

Процес формування професійно-творчих умінь за допомогою евристичної діалогової взаємодії стає повноцінним і досить ефективним за умови взаємної творчої діяльності студента і викладача, при координації, (узгодженням) педагогом всіх основних і побічних чинників, що впливають на процес освоєння евристичного діалогу для формування професійно-творчих умінь. Форми, способи і методи роботи на даному етапі навчального процесу можуть бути різноманітними: це семінарські і практичні заняття, самостійна робота, робота в мікрогрупах, захист власного педагогічного проекту, дискусії, диспути тощо.

Психологи та педагоги доводять, що правильно організоване навчання сприяє формуванню творчої особистості, а це можливо здійснити тільки завдяки включенню до змісту навчання різних евристичних механізмів і методів пізнавально-творчої діяльності та створення необхідних педагогічних умов для успішної творчості студента. Уміння тільки тоді стають цінними, коли вони переосмислені розумом, «переплавлені» власним досвідом і представлені у свідомості кожного студента як особистісно значущий продукт, який спирається на відоме, донесене іншими, але обов’язково добудований, змінений власними зусиллями. І хоча різноманіття людського буття не зводиться лише до однієї евристичної діяльності, вона є ключовим моментом у розумінні специфічно людського ставлення до реальної дійсності, до навколишнього світу. Діалогова взаємодія відображає зв’язок методів викладання та методів учіння в евристичному навчанні.

Таким чином, у формуванні професійних умінь творчого характеру за допомогою діалогової взаємодії реалізується принцип зворотного зв’язку: вміння студента задавати запитання викладачу нерозривно пов’язані з ефективністю засвоєних ними знань.

Слід підкреслити, що гуманітарні дисципліни надають широкого простору для прояву творчих здібностей студентів – їхньої уяви, фантазії, інтуїції, парадоксального (інверсійного) мислення, прогнозування й передбачення. Одночасно навчання з цих предметів вимагає більше самостійного навчального часу, щоб студенти мали можливість ретельно й поступово заглибитись у творчий пошук.

Пізнавально-творча діяльність дає студенту простір для глибокого і тривалого самостійного занурення в цікаву й особисто значущу для майбутнього фахівця проблему, тому слід зменшувати обсяг обов’язкових творчих продуктів, які має виконати студент й надання їм більшого інтегративного характеру. Творча робота має плануватися на кожному лекційному, практичному занятті, що дає можливість урізноманітнити види творчих робіт, теми яких може сформулювати сам студент, спираючись на більш загальну проблему.

Головною метою і завданнями рефлексивно-діагностичного компоненту розробленої моделі є організація рефлексивно-оцінної діяльності викладачів і студентів для виявлення змін у рівнях сформованості професійно-творчих умінь студентів й при необхідності внесення відповідних коректив у організацію евристично-діалогового навчання.

       Виділення в розробленій дидактичній моделі цього компоненту обґрунтовуємо тим, що вельми важливим аспектом формування будь-яких
професійних умінь, якостей у студентів є постійні аналіз і самоаналіз, осмислення, експертиза власних дій та станів, тобто рефлексія діяльності.

Рефлексивно-діагностичний компонент розробленої моделі передбачає виявлення змін у рівнях сформованості професійно-творчих умінь й забезпечення при необхідності внесення відповідних коректив у організацію евристичного навчання.

Реалізація цього компоненту передбачає вирішення таких завдань:

· розвиток рефлексивних умінь;

· корекція змісту, форм і методів формування у студентів професійно-творчих умінь у процесі евристично-діалогової взаємодії на основі оцінки й самооцінки результативності запровадженої моделі;

· діагностика й самодіагностика рівнів сформованості професійно-творчих умінь майбутніх учителів гуманітарних дисциплін;

· пошук ефективних шляхів індивідуальної корекції студентами своїх професійно-творчих умінь.

Рефлексія професійно-творчих умінь, які формуються в процесі евристичної діалогової взаємодії, маючи специфічні особливості, пов’язана з особливостями евристично-діалогової діяльності, разом з тим підпорядковується загальним закономірностям рефлексивних процесів, які останнім часом стали предметом багатостороннього філософського, гносеологічного та спеціально-наукового аналізу.

Педагогічна рефлексія як аналіз педагогічної діяльності допомагає майбутньому педагогу подивитися на свою працю з позиції іншої людини, розвинути відповідне ставлення до неї, виробити судження про неї. Педагогічна рефлексія визначає ставлення особистості до самого себе як до суб’єкта професійної діяльності, допомагає само прогнозуванню, тобто дає можливість передбачити себе в різних педагогічних ситуаціях. Здатність порівнювати, зіставляти власне бачення себе з оцінками інших учасників взаємодії допомагає майбутньому фахівцю усвідомити те, яким він є в дійсності, як сприймається й оцінюється іншими людьми.

Для здійснення рефлексивної діяльності студенти мають оволодіти такими вміннями, як:

· самоспостереження – спостереження студента за своїм внутрішнім станом, переживаннями, поведінкою, діяльністю (це − безоціночна фіксація фактів, що накопичуються з актів самосприймання та самопочуття);

· самопізнання – складний процес визначення майбутнім учителем своїх можливостей, здібностей, рівня розвитку необхідних професійних якостей та реалізації творчого потенціалу в процесі професійної підготовки;

· самоаналіз – розумовий розподіл студентом своїх станів, особливостей, дій, вчинків на окремі складники й встановлення причинно-наслідкових зв’язків між цими складниками та всередині них;

· самооцінка – критичне ставлення майбутнього вчителя до власної діяльності, дій, здібностей, почуттів і визначення нею рівня власної значущості, своїх можливостей, місця серед інших людей та їх ставлення до себе [195].

  Успішність професійного становлення, набуття професіоналізму особистості визначальною мірою залежить від її активності щодо власного самовиховання, що, у свою чергу, вимагає формування в студентів правильної (адекватної) самооцінки. Адекватно висока самооцінка супроводжується почуттям упевненості в собі, у правильності своїх вчинків, прихильності оточення, переборенні життєвих труднощів, відчуттям задоволеності собою та наявністю сприятливих життєвих перспектив. Адекватно низька самооцінка дає можливість об’єктивно оцінити власні недоліки, вона може стати стимулом для активного професійного самовдосконалення. Занижена самооцінка робить особистість невпевненою, залежною, такою, що потребує опіки та заступництва, зовнішнього схвалення; вона супроводжується внутрішнім дискомфортом. Завищена самооцінка поряд з тим комфортом, який вноситься в самосприйняття, може викликати в особистості відчуття самодостатності, завершеності індивідуального розвитку.

Важливим аспектом самооцінки є її співвідношення з оцінками оточення. У зв’язку з цим розрізняють адекватні та неадекватні самооцінки. Психологічно найсприятливішою для особистості є адекватно висока самооцінка, оскільки висока ступінь збігу з еталоном, який прийнятий особистістю, підтримується й оточенням. Отже, у своїй поведінці особистість може розраховувати на визнання, допомогу та підтримку оточуючих, їхню щирість, дії інших викликає довіру. Неадекватно низька самооцінка сприяє формуванню в людині відчуття невпевненості в собі, постійної загрози з боку оточення. Людині властиві постійні самозвинувачення, самобичування. Неадекватно завищеною є самооцінка, коли оточуючі оцінюють особистість нижче, чим вона сама. У цьому разі така самооцінка призводить до виникнення чисельних зіткнень з оточенням [280].

Розглянемо детальніше, як адекватність самооцінки позначається на рівнях професійно-творчих уміннях, якості евристично-діалоговій діяльності студентів.

Завищена самооцінка часто виявляється в агресивності, надмірній критичності, категоричності, впертості, прямолінійності, відсутності здатності до діалогічного спілкування, самоконтролю, співпереживання, співчуття, розуміння іншої людини. Людям із заниженою самооцінкою характерні відчуття самотності, безпорадність, пристосовництво, лицемірство, залежність від думок інших, нестійкість в оцінках, внутрішня суперечливість [195].

В обох випадках неадекватність самооцінки є джерелом невдоволеності суб’єкта навчання собою й оточенням. Це перешкоджає студенту бачити й оцінювати власні дії з позиції оточення, проводити постійний «зворотний зв’язок», корекцію результатів своєї діяльності, що негативно впливає на перебіг навчального процесу в цілому.

Неадекватність самооцінки студента також провокує проблемні ситуації, конфліктні ситуації. Це стає перешкодою на шляху ефективної творчої взаємодії «викладач-студент», «студент-студент».

Особистість, що має адекватну самооцінку, як правило, характеризується гнучкістю, відсутністю категоричності, толерантністю, вмінням враховувати думки інших і їхні інтереси, що надто важливо для професійного становлення студента-майбутнього вчителя.

Студент з адекватною самооцінкою здатний зберігати рівновагу у важких і конфліктних ситуаціях, що є стимулом особистісного зростання – для підвищення почуття відповідальності, усвідомлення своєї значущості, розвитку саморегуляції (управління своїми емоціями, реакціями, поведінкою). Постійне культивування в собі такої внутрішньої стійкості дає нові імпульси для самовдосконалення професійно-творчих умінь.

Компонент дидактичної технології, що розглядається, спрямований на те, щоб самопізнання дало студентам можливість виявити свої здібності, порівняти себе з «ідеалом» і провести самоаналіз. Лише самоаналіз засвідчує те, наскільки самооцінка й самопізнання стимулює до самовдосконалення. Але більш глибокий і ефективний самоаналіз можливий після того, як майбутній фахівець починає порівнювати роздуми про себе, оцінки своїх вчинків і якостей, які мають при цьому вияв. Саме самопорівняння допомагає подолати суперечності між уявленнями студента про сформованість у себе професійно важливих умінь і особистісних якостей та наявними вміннями й якостями, що і розвиває потребу у самовдосконаленні.

Виходячи з вищенаведених положень, можемо стверджувати, що здатність майбутнього вчителя до самооцінки, самопізнання, самоспостереження, самоаналізу професійної діяльності відіграють важливу роль для формування його професійно-творчих умінь, стимулює до активної евристично-діалогової взаємодії.

Ефективна організація евристичного навчання вимагає об’єктивного, усебічного, точного виміру, оцінки та корекції вмінь ставити евристичні запитання, відповідати на них при діалоговій взаємодії. Тому постає питання забезпечення ефективної діагностики процесу формування професійно-творчих умінь за допомогою евристичного діалогу.

Педагогічна діагностика потрібна для оптимального прогнозування мети (цілепокладання), вона вимагає від дослідників глибоких професійних знань та вмінь, неабиякої ретельності й обачливості. При цьому важливо уникати простого копіювання, суто формального дотримання визначених критеріїв якості продуктів творчої діяльності. Критерії мають стати важливим орієнтиром, а не догмою при конструюванні, виконанні, самоаналізі результату роботи як унікального, неповторного особистісного досягнення, продукту пізнавально-творчої самореалізації.

Окрім зазначеної головної мети, кожний компонент евристичної діяльності містить свою, більш вузьку мету, зміст якої пов’язаний з відповідними завданнями та діями учасників навчального процесу. Отже, в евристичному навчанні ми розглядаємо і процес навчання, і його продукти як творче явище, що вимірюється критеріями, рівнями, оцінками тобто рівнем досягнень особистості в оволодінні професійно-творчими вміннями.

Запропонована модель відображає такі сутнісні характеристики евристичного навчання, як надання простору для студента – суб’єкта навчання при самостійному виявленні проблеми, визначенні мети, завдань, засобів пізнавально-творчої діяльності, нарешті, створення ним освітнього продукту – зовнішнього і внутрішнього – кінцевої мети навчального процесу й конкретного свідчення про евристичний діалог у формуванні професійно-творчих умінь.

Ми припускаємо, що запропонована модель сприятиме розвитку творчих діалогових умінь. У першу чергу, це стосується розвитку творчого мислення, різні дії якого в процесі виконання творчих завдань перетворюються на творчі операції (виявлення проблеми та її протиріч, висування гіпотез, застосування різних механізмів творчої діяльності тощо). Також у процесі пізнавально-творчої діяльності не лише виявляються, але й формуються інтереси, моральні та вольові якості, розвиваються різні компоненти загальних і спеціальних здібностей (перцептивні, сенсорні, вербальні, мислиннєві та інші) [169]. Інтеграція стає визначальним
чинником успішності формування професійно-творчих умінь майбутнього викладача гуманітарних дисциплін із застосуванням евристичного діалогу.

Рефлексивно-оцінна діяльність викладача і студентів починається з визначення стартових можливостей та здібностей студентів до евристичного діалогу з метою доцільної організації навчальної роботи. Подальші кроки освоєння діалогу супроводжуються застосуванням критеріїв-мірил просуванню студентів у опануванні професійно-творчими вміннями в евристично-діалоговій взаємодії. При цьому критерії якості мають бути орієнтиром, а не догмою при конструюванні евристичного діалогу як унікального і неповторного продукту кожного автора – майбутнього вчителя. Це дає можливість для внесення відповідних коректив у навчальний процес.

Остаточна діагностика рівня засвоєння евристичного діалогу як способу формування професійно-творчих умінь майбутнього фахівця (високий, достатній, середній, початковий) дає можливість об’єктивно свідчити про реальну готовність студента до евристично-діалогічної професійної діяльності.

Дидактична модель евристичного діалогу відображає всі основні компоненти взаємопов'язаної діяльності викладача та студента: мотивацію, організацію дій, контроль і аналіз результатів, кінцевий результат. Відсутність хоча б одного з названих компонентів дій не дозволяє досягти завершеності та результативності діалогової взаємодії. У цьому полягає її комплексність, що відображає діяльнісно-процесуальний підхід, що виходить з обліку всіх основних компонентів діяльності: мотиву, дій, контролю, аналізу результатів.

Наочно розроблену дидактичну модель представлено на Рис. 1.1.

Побудована нами дидактична модель формування професійно-творчих умінь майбутнього вчителя гуманітарних дисциплін за допомогою евристичної діалогової взаємодії, відповідно до основних діалогічних способів, передбачає необхідні компоненти діалогічної взаємодії викладача

 

 

та студентів, що включають реальну єдність мотиваційної, операційної та рефлексивної складових діяльності.

Створена модель формування професійно-творчих умінь за допомогою евристичної діалогової взаємодії має свою структурну й функціональнувідмінність. Стрижнем реалізації моделі виступає евристично-діалогова діяльність для виявлення невідомого і поступової заміни його новими знаннями при формуванні професійно-творчих умінь. Евристичні запитання знаходять своє відображення у структурі і змісті евристичних бесід, дискусій, диспутів, творів-роздумів, розповідей, доповідей і сприяють розвитку професійно-творчих умінь студентів, з одного боку, реалізації евристичних викладачем методів і форм навчання на практиці, а також організовувати комунікативну складову продуктивної діяльності студента, з іншого.

Побудована модель формування професійно-творчих умінь за допомогою евристичної діалогової взаємодії має новий, більш економний підхід до оволодіння цими вміннями, на навчанні студентів виокремлювати сутнісні проблемні запитання, які допомагають створювати структуру мотиваційної, операційної, діагностичної діяльності.

Отже, у моделі відображено специфіку евристичного навчання: самостійна постановка мети, завдань, володіння уміннями ставити зовнішні та внутрішні запитання, насамперед, на конкретні загальні діалогічні уміння, на уміння запитальної діяльності створювати конкретні освітні продукти за допомогою діалогової взаємодії.

 

 

Висновки ДО розділу 1

 

Аналіз наукової літератури з досліджуваної проблеми дав можливість дійти таких висновків:

Уміння як спосіб дій складаються із упорядкованого ряду операцій, які мають загальну мету та засвоєні до ступеня готовності застосувати їх у варіативних ситуаціях (І. Лернер). Професійно-творчі вміння − реалізовані креативні здібності фахівця, результатом виявлення яких є новий продукт професійної діяльності (Є. Бойко, С. Гончаренко, В. Орлов, К. Платонов, Г. Селевко, Н. Яковлева).

Професійно-творчі вміння майбутнього вчителя є культурним надбанням особистості внаслідок свідомої, цілеспрямованої виробничої творчої діяльності. Сформовані професійно-творчі вміння майбутнього вчителя є його власним внутрішнім особистісно значущим творчим продуктом.

В основі розвитку і формування професійно-творчих умінь спеціаліста лежить пізнавально-творча діяльність студентів, яка характеризується певним ступенем їхньої пізнавальної активності, що визначається ставленням особистості до творчої діяльності.

Формування професійно-творчих умінь є складним процесом аналітико-синтетичної діяльності, який можна представити у вигляді послідовних етапів: мотиваційно-цільового (готовність, зацікавленість, наявність мотиву до професійної творчої діяльності); аксіологічного (усвідомлення цінності, задоволення, визнання пріоритетності творчої діяльності); когнітивного (наявність умінь використовувати знання і навички у нових, змінних, незвичайних умовах); операційного (ефективність і продуктивність творчої діяльності, постійне самовдосконалення майбутнього фахівця, здатність до співпраці); аналітично-рефлексивного (оволодіння аналітичними та оціночно-інформаційними вміннями, самокритичність, самоконтроль, самооцінка); індивідуально-творчого (гнучкість та варіативність мислення, готовність до професійної діяльності на евристичному, креативному рівнях).

Професійно-творчі вміння майбутніх учителів гуманітарних дисциплін доцільно представити сукупністю інтелектуальних, конструктивних, організаторсько-регулятивних і діалогічно-евристичних умінь.

Необхідною умовою успішного оволодіння професійно-творчими вміннями є систематичне й системне запровадження евристичного діалогу в навчальному процесі, де ініціатива від викладача систематично передається студенту на всіх етапах навчального процесу.

Евристичний діалог у навчанні − системоутворювальний елемент особистісно орієнтованого евристичного навчання, який базується на міжсуб’єктній взаємодії та охоплює основні складові освітньої ситуації: формування змісту, мети, завдань, форм і методів навчання, систему контролю та оцінки, діяльність самих суб’єктів навчання, яке спрямоване на формування діалогових професійно-творчих умінь.

Способом опредмечення евристичного діалогу є діалогова навчальна взаємодія, яку розуміємо як цілісну і відносно завершену навчальну технологію у межах більш широкої технології евристичного навчання, де запитальна ініціатива систематично передається студентам на всіх етапах навчального процесу: виявлення проблеми, мети, завдань, постановки запитань щодо їх розв’язання, створення нової серії основних та уточнювальних запитальних конструкцій для пошуку істинних знань, конструювання запланованих освітніх продуктів.

Технологічним опредмеченням евристичного діалогу і невід’ємною складовою евристичного навчання виступає діалогова навчальна взаємодія, у процесі якої при досягненні паритетності відносин викладача і студентів запитальна ініціатива часто передається останнім на всіх етапах навчального процесу: виявлення проблеми, мети, завдань, постановки запитань щодо їх розв’язання, створення нової серії основних та уточнювальних запитальних конструкцій для пошуку істинних знань і конструювання освітніх продуктів.

В основу розробленої моделі застосування евристичного діалогу для формування професійно-творчих умінь у майбутніх учителів гуманітарних дисциплін було покладено системний, компетентнісний та особистісно-діяльнісний концептуальні підходи.

Розроблена дидактична модель формування професійно-творчих умінь студентів за допомогою евристичної діалогової взаємодії включає підготовчо-мотиваційний, процесуально-діяльнісний і рефлексивно-діагностичний компоненти. Підготовчо-мотиваційний компонент розробленої моделі передбачає забезпечення психологічної і теоретико-методичної готовності викладачів до евристичної діалогової взаємодії, а також позитивної мотивації та теоретико-практичної готовності студентів до евристично-діалогового навчання. Процесуально-діяльнісний компонент спрямований на забезпечення творчої діалогової взаємодії суб’єктів навчального процесу в різних видах навчально-пізнавальної діяльності, спрямованої на формування професійно-творчих умінь студентів. Головною метою і завданнями рефлексивно-діагностичного компоненту розробленої моделі є організація рефлексивно-оцінної діяльності викладачів і студентів для виявлення змін у рівнях сформованості професійно-творчих умінь студентів й при необхідності внесення відповідних коректив у організацію евристично-діалогового навчання.

 

 

 

Розділ 2

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: