ЧАСТЬ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СПЕЦКУРСА «СИСТЕМА ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕННИЯ»

                             

ПРЕДИСЛОВИЕ

 

  Прежде чем коснуться программы и содержания   спецкурса «Система прогностической деятельности педагога профессионального обучения» сделаем несколько замечаний относительно  подзаголовка «опытно-экспериментальные материалы» и формы представления этих материалов в виде учебно-познавательно-исследовательского комплекса. Чем вызвано  такое сочетание названия, описания  и представления педагогического спецкурса?

Дело в том, что эти педагогические, научно-методические материалы находятся в стадии разработки. Фактически они создаются параллельно с процессом «рождения» новой педагогической концепции профессионального образования – «эволюционно-онтологической концепции подготовки будущих педагогов профессионального образования к прогностической деятельности». Поэтому говорить о полнокровном классическом педагогическом эксперименте пока рано, а вот, описать методику проведения опытно-исследовательской работы в рамках заявленной концепции – это реально. Для студентов будущих педагогов, которые только становятся на путь педагога-исследователя или педагога-практика, напомним, что опыт и эксперимент - это разные вещи. Педагогический опыт является средством активного вмешательства исследователя в тот или иной образовательный процесс на качественном уровне. Поэтому, естественно, что опыт дает только качественный  результат эффективности или неэффективности той или иной инновации в общем виде. При этом, какие факторы дали педагогический эффект (или нет) – опыт на этот вопрос ответа не дает. Педагогический эксперимент это  более тонкий эмпирический метод исследования, суть которого состоит в том, что педагогическое явление изучается в строго контролируемых условиях, и при этом оно, явление, сознательно меняется путем введения, так называемого, независимого переменного. Те же педагогические факторы, которые изменяются в процессе эксперимента, называются зависимыми переменными.

Теперь становится понятным, почему мы ставим два акцента в своем учебно-познавательно-исследовательском комплексе: опыт и эксперимент. Вначале мы проводим опытно-исследовательскую работу, с целью апробации общих и частных концептуальных подходов нашего научного поиска, внеся при этом нужные коррективы при необходимости. Кроме того, в ходе опытной работы новая педагогическая концепция проходит стадию, так сказать, предварительной диагностики основных своих положений. И только  затем   проводится классический формирующий педагогический эксперимент. В организационном плане опытно-экспериментальная работа рассчитана на два года (четыре семестра). Первый этап (два семестра) – опытно-исследовательская педагогическая работа. Второй этап (два семестра) – экспериментальная педагогическая работа.

Когда же сконцентрируется достаточно обширная опытно-экспериментальная фактологическая база эмпирических данных, то, естественно, будет дан соответствующий научно-педагогический анализ всей опытной и экспериментальной исследовательской работе с применением математических и статистических методов компьютационной педагогики (третий, заключительный этап опытно-экспериментальной работы).

  Теперь скажем несколько слов о форме представления опытно-экспериментальных материалов в виде учебно-познавательно-исследовательского комплекса для преподавателей и студентов.

Мы понимаем, что у студента и педагога-практика троичное представление методических материалов в виде формулировки «учебно-познавательно-исследовательский комплекс» вызывает недоумение, но научно-методическая необходимость в такой форме описания и представления опытно-экспериментальных материалов просто логична. И вот почему.

Начнем с первой дефиниции: «учебной».

В педагогической литературе под словом «учебный» в классическом понимании этого слова понимают передачу определенной суммы знаний, умений и навыков от педагога к студенту, или в общем виде – это социализация младшего поколения старшим, более опытным и знающим. Естественно, в высшей профессиональной школе речь идет не о социализации как таковой (как, например, в начальной или средней школе). Здесь речь идет о профессиональной адаптации. И в знаниево-адаптационной педагогической парадигме, которая превалирует в настоящее время в высшей профессиональной школе слово  «учебный» является синонимом слова «назидательный», то есть безоговорочный.

Когда же говорят о «познавательном процессе», или употребляют словосочетание «познавательный учебный материал», то подразумевают занимательный, увлекательный, информативный материал. Естественно, что познавательный материал одновременно, в нашем случае, является и учебным.

Когда же говорят слово «исследовательский», или словосочетание «исследовательское задание», то подразумевают поисковый, экспериментальный, испытательный процесс. Естественно, что исследовательский процесс одновременно, в нашем случае, является и учебным процессом.

Что же получиться, если свести вместе три относительно самостоятельных педагогических понятия: «учебный», «познавательный», «исследовательский»? Получится «учебно-познавательно-исследовательский» комплекс, где  одновременно и интегративно решаются учебные, познавательные и исследовательские задачи.

Что дает такая авторская инновационно-методическая форма обучения студента? Эта форма обучения позволяет реализовать идею опережающего обучения на практике, которая только декларируется, но не претворяется в  педагогическую реальность в настоящее время. Когда же происходит проникновение,  будь-то исследовательской мысли педагога (реальная научно-исследовательская педагогическая работа), будь-то учебно-познавательно-исследовательской мысли студента (например, мысленный  педагогический эксперимент студента) в настоящей педагогической реальности с прицелом на будущую педагогическую реальность, то это и есть реализация прогностическойдеятельности, как педагога, так и студента в реальном педагогическом процессе.

 

               Краткое резюме

  1. В педагогической науке среди огромного множества методов исследования имеется два основных: педагогический опыт и педагогический эксперимент.

2. В педагогическом эксперименте различают два вида переменных: зависимые  и независимые.

3.  В настоящее время в педагогической науке разрабатывается такая инновационно-методическая форма обучения, как «учебно-познавательно-исследовательская», которая позволяет реализовать идею опережающего обучения на практике.

    

 

                                                                                                                                               

 

                                       1.2. ВВЕДЕНИЕ

 

      Ввиду того, что в методическом пособии речь пойдет о системе педагогического феномена, то сразу же возникает вопрос: «А что является системообразующим фактором в, так называемой, «Системе прогностической деятельности педагога профессионального обучения»?

  Таким системообразующим фактором является авторская эволюционно-онтологическая педагогическая концепция. В методологическом плане это теоретическое построение имеет дедуктивно-гипотетический характер, в основе которого лежит два постулата: онтологический и эволюционный. Сделаем несколько пояснений по поводу этих постулатов.

   Слово «онтологический» происходит от греческих слов – «онто» -сущностный и «логос» - наука и досконально переводится «наука о сущностях». Учитывая фундаментальность сущностных педагогических феноменов в структуре общего фона объективной реальности, их бытийность и данность независимо от воли кого-либо, в том числе и от воли исследователя, нами постулировалась онтологическая закономерность педагогических явлений как теоретическая концептуальная основа нашей системы.

   Слово «эволюция» происходит от латинского слова - «эволюшин» - развертывание и в широком смысле слова трактуется как процесс развития чего-либо, как процесс изменения чего-либо. В нашем эволюционно-онтологическом теоретическом построении, учитывая важность понимания неизбежности постоянного изменения, динамики и подвижности педагогической реальности, постулировалась эволюционная закономерность педагогических феноменов как теоретическая концептуальная  основа нашей системы.

Таким образом, наша дедуктивно-гипотетическая педагогическая концепция имеет два исходных постулата: онтологический и эволюционный.

   Следующий вопрос, который требует своего разъяснения, уточнения и объяснения – это понятие «прогностическая деятельность». В педагогической и научно-методической литературе этому понятию уделено достаточно внимания, но нет единого мнения. Мы будем придерживаться следующей авторской трактовки.

 Прогностическая деятельность – это интеллектуальная деятельность, позволяющая педагогу-исследователю, или педагогу - практику выходить за рамки существующей педагогической реальности с целью преобразования себя (как субъекта педагогической деятельности), обучаемого (например, студента как «субъективного объекта» педагогической деятельности) и объективной педагогической реальности (в первую очередь, средств и целей учебной, познавательной, исследовательской и практической  педагогической деятельности).

Как видим, прогностическая деятельность имеет, как минимум, трикомпонента:

1) деятельность по преобразованию личностно-мотивационной сферы «деятеля» (исследователь, педагог);

2) деятельность по преобразованию личностно-мотивационной сферы «субъективного объекта»  деятельности (студент, слушатель курсов, в общем случае обучаемый);

3) деятельность по преобразованию существующей объективной педагогической реальности (идея, цель, концепция, теория, методика, технология, методы, формы, пути и средства).

Сложность и неординарность прогностической деятельности состоит в том, что она осуществляется в настоящем времени (сейчас, и сегодня), но ее целеполагание направлено в будущее (не сейчас, и не сегодня).

Общеизвестно, что процесс обучения имеет двусторонний аспект: преподавания и учения. В реальной педагогической практике эти два аспекта настолько переплетены между собой, что порой бывает их трудно вычленить в самостоятельный процесс (что, естественно, легче сделать в теории).

  Однако последнее обстоятельство нас нисколько не смущает. Почему? Потому что, как будет показано во втором вариативном блоке эволюционно-онтологической концепции, который называется «Методические основы подготовки будущих педагогов профессионального образования к прогностической деятельности», именно взаимопроникновение личностно-мотивационных сфер преподавателя и студента в процессе преобразования педагогической реальности посредством познавательно-исследовательских заданий, педагогических эссе, прогностических педагогических курсовых работ, позволяет  реализовать на практике теоретические идеи инвариантной части этой концепции «Теоретические основы подготовки будущих педагогов профессионального образования к прогностической деятельности».   

          В плане выше сказанного сделаем несколько пояснений относительно формы концепции. Концепция имеет два больших относительно самостоятельных блока: блок «А» - это инвариантная часть концепции, где раскрывается ее теоретическая основа. И блок «Б»- это вариативная часть концепции, где раскрывается ее методическая основа в зависимости от профессиональной направленности подготовки студента.

  Как видим, системообразующим фактором спецкурса «Система прогностической деятельности педагога профессионального обучения» является авторская эволюционно-онтологическая педагогическая концепция.

Краткое резюме

  1. В настоящее время в педагогической науке разрабатывается дедуктивно-гипотетическая концепция, которая называется эволюционно-онтологическая.

  2. Эта педагогическая концепция является системообразующим фактором спецкурса «Система прогностической деятельности педагога профессионального обучения».

  3. В основе этой концепции положено два постулата (или две закономерности):

    - онтологический постулат (или онтологическая закономерность), вскрывающий сущность педагогических феноменов;

    - эволюционный постулат (или эволюционная закономерность), вскрывающий процессуальный аспект педагогических феноменов.

  4. Внешне эволюционно-онтологическая концепция представлена в виде двух относительно самостоятельных блоков: блока «А» - инвариантная часть концепции; и блока «Б» - вариативная часть концепции.

  5. Впервые в педагогической науке дано четкое определение понятию прогностической деятельности: «Прогностическая деятельность – это интеллектуальная деятельность, позволяющая педагогу-исследователю или педагогу-практику выходить за рамки существующей педагогической реальности с целью преобразования себя, обучаемого и объективной педагогической реальности».

6. Прогностическая деятельность имеет три компонента преобразования: педагога, студента и объективной педагогической реальности.

         1.3. ЭВОЛЮЦИОННО-ОНТОЛОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ

   Анализ состояния педагогической науки и практики в высшей профессиональной школе показал, что в настоящее время недостаточно того, чтобы студент в процессе обучения в высшем учебном заведении приобрел определенную сумму профессиональных компетентностей, научился логически мыслить, сформировав при этом определенное научное мировоззрение. Это не спасет его от перманентных экономических, информационных, инновационных, экологических, демографических и миграционных глобальных вызовов цивилизации, посеяв в душе рассеянность, неуверенность в своих силах, страх и депрессию. В современном глобальном мире необходимо готовить студентов к выживанию, развитию и саморазвитию в любых изменяющихся и конкурентных условиях бытия. Анализ ведущих подходов в современной педагогической науке в высшей школе позволил сделать вывод о том, что вне поля зрения ученой мысли оказывается «нечто существенное в педагогической реальности». Это «нечто существенное» не вскрывается найденными в педагогике подходами, и остается неуловимым, по сей день, в педагогической науке. Однако, без этого «нечто существенного» - без инновационной педагогической концепции, говоря языком академика А.М. Новикова, развитие педагогики пойдет «не в ствол, а в куст» [ 30, с. 6 ].

Перечислим в алфавитном порядке ведущие подходы в современной педагогической науке, которые мы будем использовать в дальнейшем при анализе педагогической реальности:

- аксиологический (1),

- акмеологический (2),

- андрагогический (3),

- антропологический (4),

- антропосоциальный (5),

- возрастной (6),

- гуманистический (7),

- герменевтический (8),

- деятельностный (9),

- диалогический (10),

- дифференцированный (11),

- индивидуальный (12),

- квалиметрический (13),

- когнитивно-информационный (14),

- комплексный (15),

- культурологический (16),

- компьютационный (17),

- личностный (18),

- личностно-ориентированный (19),

- личностно-деятельностный (20),

- межпарадигмальный (21),

- парадигмальный (22),

- полипарадигмальный (23),

- параметрический (24),

- проблемный (25),

- рефлексивный (26),

- системный (27),

- синергетический (28),

- средовой (29),

- сциентический (30),

- эвристический (31),

- экологический (32),

- эволюционно-эпистемологический (33),

  - этнопедагогический (34).

   Как видим, более тридцати ведущих подходов в современной теории педагогики высшего профессионального образования находятся в разрозненном  и обособленном друг от друга состоянии. Изменить ситуацию к лучшему удалось лишь тогда, когда на теоретическом уровне была описана, объяснена и обоснована дедуктивно-гипотетическая эволюционно-онтологическая концепция подготовки педагогов профессионального обучения к прогностической деятельности.

  Эволюционно-онтологическая концепция состоит из двух блоков: блока «А» - раскрывающего теоретические основы концепции (инвариантная часть концепции); и блока «Б» - раскрывающего методические основы концепции (вариативная часть концепции).

Блок «А»                                                                                                         (инвариантная часть эволюционно-онтологической концепции)

  Дедуктивно-гипотетическая эволюционно-онтологическая концепция опирается на две фундаментальных закономерности бытия: вечного существования бытия во всех его проявлениях, в том числе и педагогических феноменов (онтологическая закономерность) и вечного изменения, движения бытия, в том числе и педагогических процессов и явлений (эволюционная закономерность).

  Первая часть эволюционно-онтологической концепции (блок «А») является теоретической основой последней, философско-педагогические идеи, выводы и следствия которой являются инвариантными (неизменными) для всех педагогических подходов в теоретической и практической педагогике, включая основные ее направления : общая педагогика и профессиональная педагогика (смотри блок-схему на рис. 1).

Если говорить о профессиональной педагогике высшей школы, то основная функция, качество, педагогические свойства и задачи этой теоретической части концепции состоят в том, что она обладает универсальным свойством по отношению ко всем основным пяти группам профессий, классифицированных по методике Е.А. Климова. А именно: 1) «человек-природа»;  2) «человек-техника»;  3) «человек-человек»; 4) «человек-знаковая система»; 5) «человек-художественный образ» [ 18 , с. 115]. Это универсальное свойство эволюционно-онтологической концепции выгодно отличает ее от других теоретических педагогических построений.

Теоретические принципы, на которые опирается эволюционно-онтологическая концепция, известны в современной педагогике. Этих принципов три. Назовем их:

 1) принцип личностного подхода,

 2) принцип деятельностного подхода,

 3) принцип андрагогического подхода.

Рассмотрим принцип личностного подхода в аспекте нашей концепции. Ранее мы выяснили, что онтологическая закономерность актуализирует сущностную сторону того или иного педагогического феномена. А эволюционная закономерность вскрывает процессуальный аспект педагогического явления. Однако, ни первая, ни вторая закономерности не имеют никакого значения в том или ином педагогическом феномене, если в нем нет человека. Наличие даже одного человека в объективной реальности автоматически порождает педагогическую реальность, ибо возникают проблемы «самости»: идентификации, развития, воспитания и т. п. Когда же возникает человеческое общество, то проблемы педагогической реальности вообще должны выходить на первый план социума. И здесь мы хотим поспорить с классиками политэкономии всех поколений и мастей, которые во главу угла развития человечества ставят приоритеты экономики, например, в виде одной из формул «товар-деньги-товар».

В человеческом обществе должна быть совершенно другая формула, а именно: «человек-общество-человек». Именно так должен происходить энергообмен духовной (или по-научному психической) энергии между личностью и социумом. Каждая личность в меру своих сил, здоровья, способностей и возможностей «работает» над прогрессом человеческого общества в планетарном масштабе, а общество, развиваясь в целом в меру своих социальных возможностей на том или ином этапе своего общественного  развития «продвигает» каждую личность по ступенькам ее индивидуального развития. Понимая при этом, что на следующем витке взаимосвязанных звеньев педагогической реальности «общество-человек-общество» социум от «продвинутого» человека получит больше дивидендов, чем от невежды. В настоящее же время, давайте будем откровенными, общество в большей своей части, особенно управленческие структуры, заинтересованы в большом проценте невежественной массы людей, называя ее биомассой, чтобы держать их под контролем, вероятно, для своей личной выгоды, а не для интересов общества. Если это не так, тогда почему в современном обществе легализированы такие наркотические вещества, как табак и алкоголь? Более того, постоянно муссируются вопросы о расширении наркотического ряда (канабис, курительные смеси для кальянов, фармакологические наркосодержащие препараты, свободно реализуемые в аптечной и интернетной сетях). Неужели не понятно, что все перечисленные выше наркотические вещества напрямую разрушают самое ценное, что есть сейчас в Мироздании – это мозг человека, и опосредованно его душу. А педагогика, как общественно-социальная, гуманитарно-социальная наука, смотрит на эту демоническую вакханалию, ограничив объект и предмет своего научного поиска до частных методик, и как результат: имеет нулевое влияние на духовные процессы, происходящие в обществе, отдав пальму первенства в решении этих вопросов религии, порноиндустрии и наркоиндустрии.  Кстати, именно такое отношение части социума к проблемам личности человека является центральным коррупционным фактором общества, который тянется еще со времен рабовладельческого строя. Однако об этом никто ничего  не говорит. И вот, наконец, впервые, именно в нашем педагогическом исследовании этот вопрос затрагивается. Это говорит о том, что педагогика имеет не частно методологическое и чисто прагматическое назначение (обучать, развивать и воспитывать новые поколения людей в профессиональных рамках той или иной сферы деятельности в будущем), а призвана творить и созидать человеческое общество, находясь в авангарде всех точных, технических и гуманитарных наук. Так как именно от того, каким будет человек третьего тысячелетия (тот же физик-ядерщик, инженер-эколог, или педагог с консервативным или  опережающим прогностическим мышлением), зависит путь развития нашего планетарного социума. 1) Либо путь ядерной катастрофы; 2) либо путь экологической катастрофы; 3) либо путь перманентных локальных военных конфликтов взорвавшихся олигархов между собой, которые решили, что им принадлежит право властвовать над 95% населения Земли; 4) либо путь гармонического взаимодействия структур «человек – общество - среда обитания – и Мироздание в целом».

Другими словами, проблемы педагогики и проблемы глобалистики теснейшим образом связаны между собой. В настоящее время педагог любой дисциплины (будь-то технического, или гуманитарного цикла) – это, прежде всего человек широкомасштабного планетарного мировоззрения, вооруженный современной методикой опережающего обучения молодых поколений людей. И оттого, каким мировоззрением, и каким мироощущением он обладает, владеет ли он методикой опережающего самообучения, прежде всего себя, а затем уже методикой опережающего обучения студентов в аспекте прогностической педагогической деятельности, будет зависеть успешность и результативность педагогической деятельности новых поколений педагогов. Здесь мы исходим из того, что личность как субъективный педагогический объект, может быть сформирована (обучена, воспитана и развита) только личностью. Вот почему в нашей концепции, когда мы уточняли ее ключевое теоретическое понятие «прогностическая деятельность», было включено три компонента последней, и на первом месте оказалась деятельность педагога по преобразованию личностно-мотивационной сферы «деятеля» (самого себя, самого педагога), а потом уже деятельность по преобразованию личностно-мотивационной сферы студента. И, на последнем месте, деятельности по преобразованию существующей объективной педагогической реальности.

 Человечество развиваясь, движется, в конце концов, в направлении гуманистической формации, и все больше и больше начинает понимать, что первостепенным центральным системообразующим фактором общества является педагогика, которая постепенно превращается  в науку о развитии и формировании духовного здоровья отдельного человека и  заботиться о духовном генофонде всего человечества. Вторым по значимости для сохранения и развития человеческого социума становится профилактическая медицина, которая традиционно  заботиться о сохранении биологического генофонда человечества и физиолого-биологической сущности отдельно взятого человека. И третьими по значимости являются компьютационно-информационные технологии на базе нейронных сетей, которые призваны беспристрастно диагностировать, контролировать, и коррелировать педагогические, медицинские, экономические, финансовые, технические, технологические, производственные, космические, климатические, сельскохозяйственные аспекты жизнедеятельности человеческого общества, сведя влияние человеческого фактора к минимуму.

Возникнет новая педагогика – интеграционная компьютационнаяпедагогика, предшественницей которой является компьютационная педагогика, сподвижницей которой является кафедра инженерной и компьютационной педагогики Донецкого национального университета [ 20 ].

Как видим, принцип личностного подхода в авторской эволюционно-онтологической концепции является основополагающим принципом. Отдавая должное внимание различным дидактическим системам, методикам, технологиям обучения и воспитания студента, в нашей концепции центральное место занимают личность педагога и личность студента. Именно личность педагога и личность студента – есть основополагающие педагогические сущности (онтология педагогического феномена) нашей концепции. А динамика, движение, процесс изменения (эволюцияпедагогического феномена) личностей педагога и студента в процессе совместной педагогической прогностической деятельности является основополагающей целью нашей эволюционно-онтологической концепции.

Рассмотрим принцип деятельностного подхода в аспекте эволюционно-онтологической концепции. Чтобы доказать важность принципа деятельностного подхода в нашем теоретическом поиске, воспользуемся математическим методом – методом от противного.

Чем опасна безработица? Отсутствием средств к существованию? Нет! В развитых странах, например, многие безработные долгие годы безбедно живут на пособие по безработице. Поэтому дело не в средствах. Тогда в чем? Ответ: самое страшное и разрушительное для человека при  безработице это  то, что она порождает бездеятельность: физическую, умственную, волевую, эмоциональную, а главное, духовную. Мир устроен так, что в нем нет пустоты. Физики-теоретики доказали, что так называемый физический вакуум – это «не пустота», как полагает обычный обыватель далекий от науки. Физический вакуум – это скрытый мир энергий элементарных частиц и различных полей. В науке уже доказано, что основное свойство элементарных частиц – это постоянное их взаимодействие и взаимное превращение.

Другими словами, мир деятеленпо своей природе. Человек, как известно, дитя природы. Напрашивается вывод, что принцип деятельности заложен в человеке от природы. Задача педагога, суть различных педагогических методик и технологий, как раз в том и состоят, чтобы максимально использовать этот природный дар человека для блага самого же человека.

Общеизвестно, что учебная деятельность, как разновидность общечеловеческой деятельности, включает в себя цель, средство, процесс ирезультат.

Мы полагаем, что именно цель деятельности является сущностным (онтологическим) свойством того или иного педагогического феномена, а поэтому первостепенным звеном в «деятельностной цепи». Так как именно цель задает импульс и вектор той или иной индивидуальной профессиональной направленности деятельности педагога, в том числе и его прогностической деятельности. После того, как определена цель, начинается осознанное движение к ней (эволюционный процесс). Без осмысления целеполагания движение может принять хаотический характер, что малоэффективно в любой деятельности, в том числе и педагогической.

Какую же цель преследуем мы? Наша цель – это преобразование личностно-мотивационной сферы педагога (субъекта деятельности); преобразование личностно-мотивационной сферы студента («субъективного объекта» деятельности); и преобразование существующей объективной педагогической реальности. Что же именно мы хотим преобразовать в педагоге, студенте и объективной педагогической реальности? Отвечая на этот вопрос, хотим мы того или нет, но мы сразу же попадаем в область человеческих идеалов и ценностей.

  Идеал нашего педагога, это педагог-практик, с одной сторон, и в то же время педагог-исследователь, с другой стороны. Как педагог-практик, он владеет достаточным арсеналом различных педагогических средств, методик и технологий, чтобы целенаправленно воздействовать на ход педагогических процессов и на личность студента. Но главное не это! А то, чтобы он постоянно позиционировал себя, как педагог-исследователь, прежде всего своей собственной личности. Ибо то, что он найдет в себе, обязательно найдется и в студенте (может быть в другом аспекте, или колорите). Необходимо понять одно, что педагогическаялаборатория всегда  с педагогом – это он сам. И проводя педагогические опыты и педагогические эксперименты (мысленные и реальные) над собой, субъект в конечном итоге познает собственную педагогическую реальность, а затем уже «делиться» ее идеями, выводами и результатами с коллегами и студентами.

Идеал нашего студента, это студент - информатик, с одной стороны,  в совершенстве владеющий информационными технологиями по сбору, хранению и преобразованию профессионально значимой и иной информации. А с другой стороны, это студент-исследователь и преобразователь, прежде всего своей собственной личностно-мотивационной сферы деятельности, а затем уже учебной (с помощью мысленного педагогического эксперимента) педагогической реальности.

  Идеал настоящей педагогической реальности – это интеграция в учебно-воспитательном процессе высшей профессиональной школы познавательных, исследовательских и компьютационных возможностей объективного мира.

  Естественно, что после осознанного и конкретного выбора цели педагогической деятельности, субъект приступает к выбору адекватных средств (методов, форм, пути) реализации своей идеи по достижению поставленной цели.

  Для достижения поставленных целей и был организован специальный курс «Система прогностической деятельности педагога профессионального обучения» (опытно-экспериментальные материалы учебно-познавательно-исследовательского комплекса). Этот спецкурс и является тем технологическим педагогическим средством, которое позволит реализовать на практике наши теоретические цели и приблизит нас к нашим педагогическим идеалам.

Процессуальная сторона педагогической деятельности в узком смысле этого слова – это педагогическое средство обучения в виде нашего спецкурса, но взятого не в статике (бумажный, или электронный контент спецкурса), а в динамике, то есть в реальном учебно-воспитательном процессе.

Что же касается результатовнашей педагогической деятельности, то он отражен в материальных ценностях (педагогическое эссе, курсовой педагогический проект), созданных студентом. И духовных ценностях – трансформация личностно-мотивационной сфер жизнедеятельности студента и преподавателя и результатов итогового дифференцированного зачета по спецкурсу «Система прогностической деятельности педагога профессионального обучения».

Рассмотрим принцип андрагогического подхода в контексте эволюционно-онтологической концепции. Цели и задачи эволюционно-онтологической концепции таковы, что педагог и студент, вовлеченные в бинарную  познавательно-исследовательскую прогностическую деятельность учебно-воспитательного процесса, хотят они этого или нет, становятся на путь «вечного студента» в хорошем смысле этого слова. То есть они вечно вовлечены в поиск философско-педагогической истины, постоянно раскрывающейся своими новыми неизведанными гранями. И чтобы эти грани понять, осмыслить, описать и объяснить другим членам общества для этого необходимо самому многое знать, понимать и уметь. А чтобы удовлетворять последним требованиям названного списка, необходимо постоянно учиться, то есть будь в русле андрагогической педагогики. Слова andros (взрослый человек) и agoge (воспитание) греческого происхождения и буквально означают – «воспитание взрослого человека».

  Актуализируя принцип андрагогического подхода в нашей концепции, мы исходили из того, что современное общество, где каждые три-пять лет происходит удвоение информации, исчезновение «старых профессий» и появление «новых» требует от человека нового подхода к знаниям. Даже если предположить, что человек настолько полюбил свою профессию, например, профессию педагога (на наш взгляд – это самая главная и важная профессия на Земле, после «профессии мама») и остается в ее ареоле всю жизнь, то это не означает, что с получением диплома бакалавра обучение прекращается. Нет! Оно только начинается. И чтобы быть «на гребне волны» необходимо жить в «обществе, культом которого является знание». Если окажется, что вокруг тебя культивируются другие ценности, то это не твое общество – это общество либо отсталых и недалеких людей, либо общество заблудших и несчастных людей. Возникает риторический вопрос: что же делать? Все очень просто: начинать надо с себя! К этому и призывает наш третий принцип эволюционно-онтологической концепции – принцип андрагогического подхода. И прежде всего в аспекте «самости»: обучения, развития, воспитания и формирования себя как активной, а значит деловой, личности.  Формируя себя в аспекте «самости», в контексте андрапедагогики, начинающий педагог-практик или педагог-исследователь (а еще лучше, если педагог-практик-исследователь) постепенно создает вокруг себя общество, основанное на знаниях себя, окружающих людей, среды обитания и Мироздания в целом. С таким андрагогическим подходом, находясь в ареоле любой профессии, человек становится исследователем Вселенной вообще, и исследователем своей профессиональной реальности (в нашем случае педагогической реальности).

Спецкурс « Система прогностической деятельности педагога профессионального обучения», выстроенный в рамках эволюционно-онтологической концепции, позволяет будущих педагогов высшего профессионального обучения формировать как компетентных специалистов в сфере образования в русле «опережающего обучения и образования». Откуда такая уверенность? Дело в том, что  с первых занятий базового предмета «Педагогика», студенты приобщаются к практической познавательно-исследовательской педагогической деятельности, работая над курсовыми педагогическими проектами. Кстати, мы прогнозируем и планируем, что работа над индивидуальным курсовым проектом может быть пролонгирована до дипломной выпускной работы, постепенно наполняя курсовой проект новыми «главами» из реальной педагогической практики, которая запланирована по программе подготовки бакалавров и магистрантов.

 

 

                                 БЛОК «А»

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭВОЛЮЦИОННО-ОНТОЛОГИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ

ЭВОЛЮЦИОННАЯ ЗАКОНОМЕРНОСТЬ

ОНТОЛОГИЧЕСКАЯ ЗАКОНОМЕРНОСТЬ

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ЭВОЛЛЮЦИОННО-ОНТОЛОГИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ

ПРИНЦИП ЛИЧНОСТНОГО ПОДХОДА

ПРИНЦИП ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА

ПРИНЦИП АНДРАГОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА

ПРОГНОСТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА

ПРОЦЕСС

СУЩНОСТЬ

 

 

Рис. 1. Блок «А» - инвариантная часть эволюционно - онтологической

концепции

 

                                               

⇐ Предыдущая12345678Следующая ⇒

Поделиться: