Презентация и защита курсового педагогического проекта. Его оценивание

        Работа над педагогическим курсовым проектом практически идет в течение изучения всего спецкурса. Учебно-познавательно-исследовательская работа поставлена так, что студент, постигая теоретические основы прогностической педагогики, сразу же применяет их на практике в ходе личного проведения мысленного педагогического эксперимента. Когда студент выходит на защиту своего курсового педагогического проекта, презентуя его как целостную и непротиворечивую педагогическую концепцию, то в ходе защиты своей работы проявятся его теоретические знания о системе прогностической деятельности как педагога-исследователя и практические умения, и навыки как педагога-практика.

   При оценивании уровня владения студентом практическими умениями и навыками во время выполнения педагогического курсового проекта учитывается знание, понимание и умение проводить мысленный педагогический эксперимент по исследованию и познанию объективной педагогической реальности.

Ввиду того, что мысленный педагогический эксперимент является идеализированной исследовательской моделью той или иной педагогической реальности, ему присущи все атрибуты реальной исследовательской и познавательной деятельности человека. К таким атрибутам относятся:

- выбор проблемного педагогического феномена (явления);

- формулирование темы познавательно-исследовательского явления;

- акцентирование актуальности и значимости темы исследования и познания;

- выявление противоречий в проблематическом педагогическом феномене;

- вычленение объекта и предмета познавательно-исследовательского феномена;

- выдвижение гипотезы и концепции познавательно-исследовательского процесса;

- формулирование задач познавательно-исследовательского поиска;

- конструирование мысленного педагогического эксперимента и его проведение;

- анализ результатов познавательно-исследовательского поиска и формулировка выводов;

- научно-методическое оформление результатов учебно-познавательно-исследовательского поиска в виде курсовой работы;

- научно-литературное оформление результатов учебно-познавательно-исследовательской деятельности в соавторстве с преподавателем в виде научной статьи в научный журнал «Вестник Донецкого педагогического института».

 

Критерии оценивания учебных достижений студента при выполнении педагогического курсового проекта

_______________________________________________________________

Уровни Отметка Критерии оценивания учебных достижений

_______________________________________________________________

Высокий   5      Студент самостоятельно, но под руководством

                            преподавателя определяется с выбором 

                            проблематики и тематики познавательно-

                            исследовательского поиска; выявляет актуальность и

                              противоречия проблемного педагогического феномена.

                            Умеет вычленить объект и предмет познавательно-

                            исследовательского явления, выдвинуть и

                            сформулировать гипотезу, концепцию исследования

                            педагогического феномена. Умеет сформулировать

                            задачи познавательно-исследовательского поиска.

                            Умеет спроектировать мысленный педагогический

                            эксперимент и грамотно провести его под руководством

                            преподавателя. Умело интерпретирует и делает

                            соответствующие выводы. Грамотно оформляет             

                            результаты своего научно-методического поиска в виде

                              курсового педагогического проекта и научной статьи под

                            руководством преподавателя.

_________________________________________________________________

Доста-     4     Студент выполняет все критерии высокого уровня 

точный                учебных достижений, но с меньшей степенью

                           самостоятельности.

_______________________________________________________________

Средний  3      Студент выполняет все критерии достаточного уровня

                             учебных достижений, однако, допускает грубые ошибки

                           при интерпретации результатов познавательно-

                            исследовательской деятельности. Отсутствует научная

                           статья в научный журнал «Вестник Донецкого

                           педагогического института».

_______________________________________________________________

Низкий  2      Курсовой педагогический проект не выполнен.

________________________________________________________________   

 

            Краткое резюме

1. Дифференцированная отметка, которую студент получает, при защите курсового педагогического проекта по прогностической педагогике, имеет методический статус – контроль практических умений и навыков студента.         

 

    Часть 4. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНАЯ ЧАСТЬ СПЕЦКУРСА

         4.1. Выводы, адресованные преподавателю

    В настоящее время в педагогической науке разрабатывается такая инновационно-методическая форма обучения, как «учебно-познавательно-исследовательская», которая позволяет реализовать идею опережающего обучения и образования на практике.

Спецкурс «Система прогностической деятельности педагога профессионального обучения», в основе которого лежит авторская дедуктивно-гипотетическая эволюционно-онтологическая концепция, как раз и демонстрирует то,  как «работает» на практике выше названная инновационно-методическая форма обучения студентов.

Почему в качестве универсальной педагогической концепции для более тридцати уже известных педагогических подходов, стала именно эволюционно-онтологическая концепция? Потому, что именно эта инновационная концепция наиболее четко отвечает методологическим требованиям построения теоретических конструкций: полноты и непротиворечивости. Так как именно эта концепция отвечает принципу соответствия и принципу дополнительности в педагогической науке.

    Универсальность эволюционно-онтологической концепции обусловлена тем, что в ее основе лежит две фундаментальных закономерности: онтологическая закономерность объективной реальности и эволюционная закономерность бытия. Другими словами, в этой концепции гармонично и логично объединены сущность педагогического феномена (онтология) и процессуальная сторона этого феномена (эволюция), а так же форма и содержание учебно-воспитательного процесса.

  Внешне эволюционно-онтологическая концепция представлена в виде двух относительно самостоятельных блоков: блока «А» - инвариантная часть концепции; и блока «Б» - вариативная часть концепции.

  Инвариантная часть концепции обладает универсальным свойством ко всем основным пяти группам профессий социума: 1) «человек-природа»; 2) «человек-техника»; 3) «человек-человек»; 4) «человек - знаковая система»; 5) «человек - художественный образ».

  В эволюционно-онтологической концепции действует мировоззренческая формула «человек-общество-человек».

   Инвариантная часть концепции (или теоретическая часть) опирается на три теоретических принципа: принцип личностного подхода; принцип деятельностного подхода; принцип андрагогического подхода.

   В виду того, что человеческое общество движется в направлении гуманистической формации, то  определяющую роль в прогрессивном развитии социума будет играть интегративная компьютационная педагогика.

   В эволюционно-онтологической концепции центральное место занимают личность педагога и личность студента.

   Основополагающей целью эволюционно-онтологической концепции является прогрессивное изменение (эволюция) личности педагога и личности студента (как центральных сущностей педагогических феноменов), а затем, как следствие, трансформация педагогической реальности.

  Учебные цели спецкурса, при этом, традиционны – это освоение системы знаний, умений и навыков в сфере прогностической педагогики, что в конечном итоге положительно скажется на профессиональных компетенциях будущих педагогов.

Теоретические и практические задачи спецкурса тесно переплетены и подчинены центральной цели курса: подготовка всесторонне развитого компетентного в своей области профессиональной деятельности педагога-практика и педагога-исследователя.

   Вариативная часть концепции имеет большие возможности по реализации в практику научно-методических идей для любой группы профессий. В своем фундамента эта часть концепции имеет три основы: концептуально-методическую основу; инновационно-методическую основу и организационно-методическую основу. Эти основы реализуются посредством трех технологических принципов: принцип генерирования технологической педагогической идеи; принцип разработки технологической педагогической идеи; принцип реализации технологической идеи в практику.

  Все студенты каждой группы вовлечены в учебно-познавательно-исследовательский проект «Эволюционно-онтологическая концепция – это педагогика будущего».

  Организационно этот проект представлен в виде учебной деловой игры «Центр прогностической педагогики». В технологическом исполнении эта учебная деловая игра выдержана в бинарном ключе, то есть в совместной прогностической деятельности педагога и студента.

  При этом темы курсовых проектов, которые разрабатываются совместно с преподавателем, не противопоставляются эволюционно-онтологической концепции, а наоборот, ищутся точки их соприкосновения и предпринимаются попытки обосновать все педагогические подходы с единой методологической платформы: эволюционно-онтологической концепции.

   В спецкурсе часто используется понятие        «прогностическая деятельность», однако четкого определения этого понятия нет. Нами предложено следующее определение понятия прогностической деятельности: «Прогностическая деятельность – это интеллектуальная деятельность, позволяющая педагогу-исследователю или педагогу практику выходить за рамки существующей педагогической реальности с целью преобразования себя, обучаемого и объективной педагогической реальности».

В ходе исследования оказалось, прогностическая деятельность имеет три компонента преобразования: педагога, студента и объективной педагогической реальности.

Теперь о контроле знаний и умений студентов при изучении спецкурса.

Дифференцированная отметка, которую студент получает при защите своего педагогического эссе, имеет методический статус – контроль теоретических знаний студентов.

Дифференцированная отметка, которую студент получает, при защите курсового педагогического проекта по прогностической педагогике имеет методический статус – контроль практических умений и навыков студентов.

 

 4.2. Выводы, адресованные студенту, будущему педагогу

    

  В педагогической науке среди огромного множества методов исследования имеется два основных: педагогический опыт и педагогический эксперимент.

В педагогическом эксперименте различают два вида переменных: зависимые и независимые. Иногда в педагогической науке, и кстати успешно, применяют мысленный педагогический эксперимент. Такой педагогический эксперимент хорошо себя зарекомендовал в исследованиях, связанных с прогностической педагогикой.

Критерием любой теории, как известно, является практика. Поэтому каждый студент в процессе изучения спецкурса, помимо теоретической составляющей, вовлечен в учебно-познавательно-исследовательский проект «Эволюционно-онтологическая концепция – это педагогика будущего».

Организационно этот проект представлен в виде учебной деловой игры «Центр прогностической педагогики». В технологическом исполнении эта учебная деловая игра выдержана в бинарном ключе, то есть в совместной прогностической деятельности педагога и студента.

  Результатом этой учебной деловой игры должны явиться: педагогическое эссе (раздумье), и курсовой педагогический проект. Каковы темы курсовых педагогических проектов, и каковы темы педагогических эссе, все это будет изложено преподавателем на одном из семинарских занятиях в ходе изучения спецкурса «Система прогностической деятельности педагога профессионального образования».

  Практическая работа студента над литературно-педагогическим произведением в жанре эссе будет оцениваться по пяти бальной шкале (дифференцированный зачет).

Результаты курсового педагогического проекта будут оцениваться аналогично.

Таким образом, результатом изучения спецкурса «Система прогностической деятельности педагога профессионального обучения» будет две оценки: за педагогическое эссе и за курсовой педагогический проект.

  Главный вывод, который необходимо сделать студенту в ходе изучения спецкурса, помимо того, что объективная педагогическая реальность познаваема и прогнозируема, так это то, что она требует к себе постоянного внимания пытливого, любознательного и острого ума. А формирование таких признаков ума возможно только тогда, когда студент постоянно находится в русле андрагогической педагогике, непрерывно заботясь об эволюционном развитии своих профессиональных компетенций, а главное о развитии  своей собственной личности.

                  

                     Заключение

В заключение хотелось бы сказать следующее. Независимо от того, как в будущем пройдет педагогический эксперимент, имеется в виду диагностика уровня эффективности эволюционно-онтологической концепции (высокий, средний или низкий) при решении задач прогностической педагогики, очевидно одно, что бинарная прогностическая деятельность в связке «преподаватель – студент» даже на этапе опытной педагогической работы для последнего не пройдет даром. Какие интеллектуальные, литературные, научно – методические, познавательные, исследовательские, практико – педагогические и духовные приобретения сможет получить студент в ходе совместной учебной, познавательной и исследовательской проработки спецкурса «Система прогностической деятельности педагога профессионального обучения»? Ответ: практически, в той или иной мере, все перечисленные приобретения. В результате проработки этого спецкурса студент поймет, что учебная деятельность – это не формальное конспектирование лекции преподавателя, хотя элементы репродуктивной учебной деятельности, естественно, никто не отменял. Не отменяем и мы. Но нам хотелось бы, чтобы студент осознал, что учебная деятельность, точнее ее познавательный потенциал во многом зависит от самого студента, и, разумеется, от стремления преподавателя «разжечь» в будущем педагоге «огонь исследователя». Студент, видя как преподаватель, создавая свою экспериментальную педагогическую концепцию, используя многообразный исследовательский инструментарий науки, пытается постичь истину, сам вовлекается в эту работу. Студент, может быть сам того не понимая до конца, когда втягивается в разработку своего курсового педагогического проекта, становится научным партнером преподавателя, по сути разрабатывая одну и ту же тему – тему прогностической деятельности будущего педагога профессионального обучения.

   В связи свыше сказанным, сделаем замечание по поводу названия формы обучения студента «учебно-познавательно-исследовательский комплекс». В этом названии слово «учебный» стоит на первом месте неслучайно. Почему? Потому что центральное назначение этого комплекса, как раз в том и состоит, чтобы учить (обучать, развивать и воспитывать) студента. Однако в этом учебном процессе мы делаем ставку на исследовательском методе, как одной из форм познавательной деятельности студента. Поэтому на выходе и получаем: учебно-познавательно-исследовательский комплекс. Мы полагаем, что без овладения методами исследования объективной реальности, говорить об эффективности прогностической педагогической деятельности нет смысла. Более того, наш научный поиск показал, что «исследовательская деятельность» и «прогностическая деятельность» обуславливают друг друга. Исследуя объективную педагогическую реальность сегодняшнего дня методом мысленного эксперимента, студент учится проникать в объективную педагогическую реальность завтрашнего дня, примеряя на себе роль педагога-практика или педагога-ученого.

Совместно работая над доказательной базой эволюционно-онтологической концепции пусть пока в аспекте опытной педагогической работы со стороны преподавателя, и в аспекте мысленного педагогического эксперимента со стороны студента, последний учится не только практическим навыкам владения научным инструментарием. Главное чему учится студент – это коммуникативной компетентности, которая является важнейшей составляющей профессиональной компетентности специалиста любого профиля обучения, тем более профиля педагогического.  

 

                             Литература 

 

 1. Алексеев Н. А. Личностно-ориентированное обучение в школе. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. – 332 с.

 2. Арапов А. И. Дифференциация обучения в истории отечественной педагогики и школы. – Новосибирск: НГПУ, 2003.- 243 с.

 3. Арнольдов А. И. введение в культурологию. М.: 1993.

 4. Астахова Л.В. Модель развития информационно-аналитических компетенций студентов в вузе / Л. В. Астахова и др. // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2011. - № 123. – С. 16- 23.

 5. Башмаков А. И. Креативная педагогика: методология, теория, практика / Под ред. Ю. Г. Круглова. – М.: Ред. Изд. Центр «Альфа», 2002.

6.  Бегалиева С. Б. Акмеологический подход – новая парадигма в совершенствовании подготовки будущих специалистов // Успехи современного естествознания. – 2013. - № 7.- С.123-126.

7. Белкин А. С. Основы возрастной педагогики: уч. пособие для студентов. – М.: Изд. Ц. «Академия», 2000. – 192 с.

8.   Викулина М. а. и др. Развитие рефлексивных умений студентов как основа повышения качества высшего образования // Нижегородское образование. – 2013. - № 3. – С. 91-96.

9.    Виненко В. Г. Системно- синергетическое моделирование в непрерывном образовании педагога: дис. … докт. Пед. наук / В.Г. Виненко. – Саратов, 2001.- 322 с.

10. Волков Г. Н. Этнопедагогика / Под ред. И. П. Пидкасистого. – М., 1996.

11. Гринкруг Л., Аксиологически ориентированное образование; основополагающие принципы/ Л. Гринкруг и др. // Высшее образование в России. – 2006. - №1. - С. 27-33.

12.  Дерягина М. И. Эволюционная антропология: Биологические и культурные аспекты. Учебное пособие. М.: Изд. УРАО, 2003. – 208 с.

 13. Ефремов А. П. Опережающее обучение и опережающее образование // Вестник Челябинского государственного университета. 2012. № 19 (273). Философия. Социология. Культурология. Вып. 26.- С. 38-43.

14. Закирова А.Ф. Педагогическая герменевтика.- М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 2006.- 328 с.

15. Зицер Д. и Н. Гуманистический подход // практическая педагогика: азбука НО. – СПб., «Просвещение», 2007. – 287 с.

16. Игнатова В. А. Педагогические аспекты синергетики / В. А. Игнатова // Педагогика. – 2001.-№8. – С. 26-31. 

17. Каган М. С. Диалог в образовании. Сб. материалов конф. – Вып. 22. – СПб., 2002.

18. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов. – М.: Академия, 2004. – 304 с.

 19.  Колесникова И. А. педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики / И.А. Колесникова. СПб., 2001. – 21 с.

20.   Коляда М. Г. Педагогическое прогнозирование в компьютерных интеллектуальных системах: учебное пособие/ М. Г. Коляда, Т. И. Бугаева. – М.: Изд. «Русейнс», 2015. – 380 с.  

21. Корнетов Г. Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования: учебное пособие. М., 2001, - 121 с.

22.   Коркоценко М. Н. Комплексный подход в обучении: от теории к практике // междисциплинарное исследование в науке и образовании. – 2012.- № 1 К.

23. Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. – М.: «Знание», 1991. – 80 с.

24. Кукуев А. И. Андрагогический подход в педагогике. Ростов – на – Дону: ИПО ПИ ЮФУ, 2009.- 328.

25. Легостаев И. И. Образование как основа консолидации российского общества. М., 2006.

26.  Леонтьев А. А. Что такое деятельностный подход в образовании?/ А. А. Леонтьев // Начальная школа плюс. -2001.- № 1. – С. 3-6.

27. Лекторский В. А. Эпистемология классическая и неклассическая. М., 2001.- 256 с.

28. Макаров С. П. Технология индивидуального обучения // Педагогический вестник. №4, 1, 1994. – С. 18-19.

29.  Мануйлов Ю. С. Средовой подход в воспитании: дис. … д-ра пед. наук. М., 1997. – 300 с.

30. Новиков А. М. Докторская диссертация? Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук. – 3-е изд.- М.: Издательство «Эгвес», 2003 . – 120 с.

31.  Орлова Э. А. введение в социальную и культурную антропологию: Учебное пособие.- М.: Изд. МГИК, 1994.

  32.  Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. – Ростов н/Д: Изд. Факел. 1996.- 512 с.

 33.  Поппер К. Логика и рост научного знания. М., 1983.

  34. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995. 

35. Уманец С. Ф. Эволюционно-онтологическая концепция подготовки будущих педагогов профессионального образования к прогностической деятельности // Вестник Донецкого национального университета. Сер. Б: Гуманитарные науки. – 2017. - №2. – С. 112 – 116.   

    36. Урсул А. Д. Наука и образование в стратегии устойчивого развития // Экологическое образование: концепции и технологии. Волгоград. 1996

37.  Хуторской А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. – М.: Изд. МГУ, 2003. – 4516 с.

  38.  Яковлев Е. В. Квалиметрический подход в педагогическом исследовании: новое видение // Педагогика. 1999. № 3.

 

 

⇐ Предыдущая12345678

Поделиться: