III уровень саморегуляции

На III уровне (22, 8% воспитанников массовых дошкольных уч­реждений и 32, 8% воспитанников диагностико-коррекционных групп) для детей оказались характерными следующие особенности саморегуляции. Они принимали общую цель задания (что писать), но конкретную программу, относящуюся к способам реализации задания (как писать), осознавали лишь частично. Чаще всего дети принимали те правила, которые запечатлевались у них на сенсорном (в наших условиях — зрительном) уровне: нельзя.писать на полях — они за красной чертой; писать нужно не в каждой строке, а через одну. Правила, требующие установ­ления определенных отношений внутри системы знаков и между системами, они понимали и запоминали хуже. Так, правило на перенос системы знаков с одной строки на другую они не усвоили вовсе.

В процессе деятельности дети осуществляли некоторый само­контроль, главным образом с позиций принятых ими сенсорных правил: не писали на полях, писали через строчку. Правило на последовательность систем в процессе письма они чаще всего теряли. Производить предварительно мысленно, а затем в действии прямые и обратные операции счета в пределах трех при написании систем знаков для них оказалось исключительно трудно. По ходу работы эти дети допускали много ошибок, в том числе и на принятые ими правила, но не замечали и не исправляли их.

В табл. 2 нашли отражение количественные результаты сте­пени полноты принятия и сохранения детьми экспериментального задания (в %).

Большая часть испытуемых обеих экспериментальных групп, как следует из таблицы, приняла задание в объеме двух правил (главным образом сенсорных). Таблица дает возможность видеть и общую для всех испытуемых тенденцию потери по ходу работы правил задания. В процессе деятельности дети чаще теряют прави­ла на последовательность систем знаков и что нужно писать че­рез строчку.

Однако тенденция потери правил по ходу работы у воспитан­ников диагностико-коррекционных групп проявилась ярче: только 1/5 часть этих детей сумела удержать задание до конца занятия в объеме принятых трех правил: более 66% этих детей, т. е в 3 раза больше по сравнению с испытуемыми массового детского сада, сох­ранили задание в объеме лишь одного правила.

На заключительном этапе деятельности испытуемые обеих экспериментальных групп обнаружили абсолютную несформированность действий сличения достигнутого результата даже с принятыми ими правилами задания. Многие из них по ходу работы теряли в первую очередь правило на структурирование систем знаков, требовавшее от них пооперационного сличения с заданием. После сигнала об окончании работы они сразу же клали каран­даш, отодвигали от себя листок и больше не смотрели на него. К просьбе педагога проверить работу они оставались равнодушны­ми.

Этих детей в большей степени, чем детей, находящихся на пре­дыдущем уровне, затрудняла техника письма. За отведенное время они обычно выполняли очень небольшой объем рабо­ты — успевали написать три-две, а то и полторы-одну строчку.

Перед нами весьма характерная картина несформированности действий самоконтроля на всех основных этапах интеллектуальной деятельности, которая не может не быть тормозом в умственном продвижении детей на групповых учебных занятиях. Однако тот факт, что эти дети все-таки пытаются взять из инструкции взрослого, предъявленной одновременно всей группе, наиболее доступные для них правила и подчинить им (пусть не в полном объеме) свой труд на время занятия, обнадеживает. Он дает известные основания для предположения, что при целенаправленной индивидуализированной коррекционно-педагогической работе с этими детьми в дошкольном учреждении, учитывающей как специфику дефектов становления сферы саморегуляции в интеллектуальной деятельности, так и особенности общего психического развития, их можно поднять до такого уровня активности на групповом учебном занятии, который необходим для полноценного умственного развития, в частности в условиях учебной деятельности школьного типа.

Отсутствие целенаправленной индивидуализированной педаго­гической помощи этим детям, несомненно, способствует усугу­блению уже сформировавшихся у них дефектов психического раз­вития.

IV уровень саморегуляции

На IV уровне (7, 2% воспитанников массовых дошкольных уч­реждений и 49, 6% воспитанников диагностико-коррекционных групп), как и на предыдущем, дети принимали общую цель за­дания (что писать); элементы инструкции, относящиеся к спосо­бам ее реализации, принимали лишь частично, причем в еще меньшем объеме, нежели на III уровне. Так, все они учитывали тре­бование не писать на полях, но то, что нужно писать через строчку, усвоила только половина детей. Совершенно непосильным оказа­лось не только правило на перенос со строки на строку, но и соб­людение последовательности написания элементов системы.

В преобладающем большинстве случаев дети не сохраняли до конца занятия даже и те наиболее легкие правила, которые более или менее уверенно приняли и в соответствии с которыми действо­вали на протяжении какой-то части занятия. Не приняв основ­ные правила в начале занятия и потеряв остальные по ходу работы, они в конце концов действовали без всяких ориенти­ров, т. е. писали палочки и черточки в случайных комбинациях.

Исправлений допущенных ошибок, т. е. саморегуляции по ходу работы, не наблюдалось. Дети просто писали, усвоив отдельные элементы инструкции: писать именно палочки и черточки, писать по линейкам и т. п. Качество письма совершенно их не беспокоило: палочки были разной высоты, наклона, нажима, иног­да это были скорее волнистые линии; черточки размещались либо ниже, либо выше середины линейки, имели разную длину, нередко соединяли палочки между собой В последнем случае написанное создавало впечатление какого-то сплошного «забора», в котором было трудно вычленить элементы письма. За отведенные 15 мин дети заполняли от одной до двух строк и при этом очень уставали. После сигнала об окончании работы они быстро откладывали свои листки и больше не обращали на них внимания.

Итак, приведенная характеристика саморегуляции, несомнен­но, свидетельствует о еще более значительной ее несформированности как в сравнении с возрастным оптимумом, так и с преды­дущим уровнем. Коллективные учебные занятия в обычных ус­ловиях дошкольного учреждения не могут обеспечить этим детям нормальное развитие. Бесспорно, они нуждаются в комплексном изучении и целенаправленной коррекционно-педагогической рабо­те, учитывающей их состояние и уровень развития.

V уровень саморегуляции

У детей, обнаруживших V, низший по нашим оценочным критериям, уровень сформированности саморегуляции (1% воспи­танников массовых дошкольных учреждений и 9, 9% воспитанни­ков диагностико-коррекционных групп), ярко проявились следую­щие характерные особенности. В действиях с карандашом и бу­магой они показали стихийную активность: рисовали или пи­сали то, что хотели (цифры, буквы, предметы), откровенно радуясь при этом заполнению листа. Небольшое число детей приняли общую цель задания и старались писать палочки и чер­точки, но писали их в случайном порядке, ибо ни одного правила инструкции они не усвоили. В процессе письма дети не считались с разлиновкой листа, выходили за линию строк, а к концу занятия уже располагали палочки и черточки по всему листу так, словно линеек на нем вообще не было. Иногда они пытались самостоятельно дополнительно разлиновать лист поперечными полосами и в них написать нечто похожее на палочки и черточки. Качество работы с точки зрения требований задания их не заботило совершенно, однако было бы несправедливо назвать их отношение к процессу и результату собственного труда безразличным. Процесс деятель­ности обычно их увлекал настолько, что они не слышали сигнал об окончании работы, большинство из них отдавали свои листки с сожалением, дети готовы были продолжать свой труд и дальше, показывали и высказывали удовольствие по поводу того, что у них много написано.

Можно сказать, что в ситуации выполнения точного задания взрослого эти дети вели себя так, как вели бы себя в подобной ситуации дети младшего дошкольного возраста. Для возраста подготовительной к школе группы они обнаружили крайнюю степень общей психической незрелости.

Итак, подведем некоторые итоги.

Проведенный эксперимент подтвердил нашу гипотезу о том, что саморегуляция является важнейшим общим фактором успешности протекания интеллектуальной деятельности шестилетних детей. Он показал также, что уровень сформированности саморегуляции у детей находится в прямой зависимости от сформированности у них действий самоконтроля на всех основных этапах этой деятельности.

Результаты исследования свидетельствуют о том, что значи­тельное отставание шестилетних детей с ЗПР в становлении саморегуляции в интеллектуальной деятельности совпадаете значи­тельным общим их психическим недоразвитием. Получены конкретные сведения о специфике саморегуляции в интеллектуальной деятельности шестилетних детей с ЗПР в сравнении с полноценно развивающимися сверстниками. Большинство этих детей (92, 3%) показали низкие (III, IV, V) уровни ее сформированности. В том, что эти результаты не являются типичными для шестилетних детей, убеждают материалы изучения многочисленной группы вос­питанников детских учреждений обычного типа: на I и II уровнях саморегуляции оказалось 69% их числа, на III — 22, 8, на IV — 7, 2, на V-1%.

Это обязывает направлять педагогическую работу с нашим контингентом детей на закрепление полноценных способов самоконтроля процесса и результата интеллектуальной деятельности в соответствии с заданием. В противном случае негативные особен­ности сферы саморегуляции в деятельности обязательно будут препятствовать их успешному умственному развитию.

Испытуемые с низшими уровнями сформированности саморегуляции — IV и V, как и те, кто оказался на границе III уровня с IV (они либо вообще не понимают основную логическую суть задания взрослого, либо сразу же теряют ее в процессе деятельности), вызывают самые серьезные опасения: это, бесспорно, потенци­альные неуспевающие школьники, ибо на коллективных занятиях они практически не обучаемы. Для индивидуальной квалифицированной работы с этими детьми в детских садах обычного типа пока еще нет достаточных условий. Значительную часть этих детей составляют дети с задержкой психического развития, которые требу­ют педагогической коррекции с учетом специфики их дефекта. Это и есть основной контингент для специальных диагностико-коррекционных групп.

В результате эксперимента выявлены следующие конкретные особенности саморегуляции у детей с ЗПР.

II уровень сформированности саморегуляции у этих детей¹ отражает самые нижние границы уровня, критерии которого отработаны на полноценно развивающихся детях. Им труднее соотно­сить свои действия с теми правилами задания, которые требуют по ходу работы аналитико-синтетической деятельности: структурирования и деструктурирования систем знаков, осуществления прямых и обратных счетных операций. Им труднее осуществлять самоконтроль на заключительном этапе занятия из-за отсутствия умения и привычки дробного, поэлементного сличения полученного результата с заданным образцом. По этой причине дети не замечают и самостоятельно не исправляют допущенные ими ошибки прежде всего на логические правила задания. Им труднее преодолевать барьер негативного влияния упрочившейся у них привычки полагаться на внешний контроль, помощь педагога: легче сидеть и ждать помощи, чем думать, предполагать и проверять. Они боятся интеллектуальных усилий, не получают от этого процесса непосредственной радости. Квалифицированное обучение способам самоконтроля на групповых учебных занятиях, несомненно, необходимо для них.

Третью часть воспитанников диагностико-коррекционных групп составили дети с III уровнем сформированности саморегуля­ции. Они сравнительно уверенно принимают сенсорные правила; правила, требующие осмысления, понимания, усваивают хуже; в процессе деятельности осуществляют самоконтроль главным образом в соответствии с правилами, усвоенными на сенсорном уровне; принятую в начале занятия логическую часть задания по ходу работы они, как правило, теряют; на заключительном этапе деятельности показывают абсолютную несформированность действий сличения результата с заданным образцом.

Самым массовым уровнем саморегуляции для этих детей оказался IV уровень (49, 6%). Их затрудняет уже не только логическая, но и сенсорная часть задания. Без затруднений они принимают лишь общую целевую установку (что писать), которой и подчиняют свою активность в отведенные для занятия сроки. Самоконтроль в процессе занятия, на заключительном его этапе, с точки зрения правил задания, у этих детей отсутствует полностью.

На V уровне (9, 9% испытуемых) дети затрудняются взять из инструкции взрослого даже общую целевую установку, правила задания им совершенно недоступны. Для возраста подготови­тельной к школе группы эти дети показали крайнюю незрелость регулятивной функции психики.

По отношению ко всем испытуемым с низким уровнем сформи­рованное™ саморегуляции (III, IV, V) можно уверенно сказать, что групповые учебные занятия из-за несформированности действий самоконтроля в интеллектуальной деятельности теряют для них свой развивающий эффект.

Разработанная и апробированная в исследовании диагностическая методика позволяет выделить индивидуально-типические особенности формирования сферы саморегуляции в интеллектуальной деятельности у шестилетних детей, а также определить направления необходимого педагогического влияния на них имен­но в аспекте саморегуляции: на каждом уровне вырисовываются пути и средства групповых и индивидуальных занятий по формированию действий самоконтроля на основных этапах интеллектуальной деятельности.

Варьирование методики (содержания правил) может позволить диагностировать у детей с ЗПР конкретные проявления неблагополучия как в сфере эмоционально-волевой регуляции умственной деятельности, так и в сфере собственно мышления, а также раскрыть возможности их продвижения в развитии вследствие целенаправленной педагогической коррекции. В сочетании с коррекционно-педагогической работой эта методика может позволить точнее дифференцировать у шестилетних детей задержку психического развития в сравнении с нормой и олигофренией в сте­пени дебильности, что исключительно важно для успешного реше­ния задач своевременной подготовки их к обучению в школе.

Проведенный эксперимент убеждает и в том, что задачи педаго­гической коррекции сферы саморегуляции у детей с ЗПР пред­ставляют собой только часть задач, которые должны решаться в комплексе работ по коррекции отставания в психическом развитии, в частности и в комплексе педагогических средств, направ­ленных на формирование общей способности к учению.

Глава V

⇐ Предыдущая45678910111213Следующая ⇒

Поделиться: