Сравнительный анализ саморегуляции шестилетних детей с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников

Для решения поставленных задач была разработана специальная экспериментальная методика. В ее основу положен принцип моделирования интеллектуальной деятельности, в структуре которой на передний план был выведен регулятивный компонент.

В соответствии с разработанной моделью учитывались возрастные возможности саморегуляции интеллектуальной деятельности шестилетних детей в условиях группового занятия, подчи­ненного общей учебной цели. Ребенок должен был принять задание взрослого, содержащее ряд правил, и подчинить ему свою деятельность в отведенном временном интервале. Задание состояло в следующем. На тетрадном листе в одну линейку надо было в течение 15 мин (в начале учебного года) писать простым карандашом системы палочек и черточек, соблюдая при этом четыре правила: 1) писать палочки и черточки в определенной последо­вательности; 2) не писать на полях; 3) правильно переносить си­стемы знаков с одной строки на другую; 4) писать не на каждой строчке, а через одну.

В соответствии с общим замыслом методики были разработаны следующие оценочные критерии степени сформированности дей­ствий самоконтроля на основных этапах интеллектуальной деятельности детей: 1) степень полноты принятия задания — ребенок принимает задание во всех компонентах; принимает частично; не принимает совсем; 2) степень полноты сохранения задания до конца занятия — ребенок сохраняет задание во всех компонентах; сохраняет лишь отдельные его компоненты; полностью теряет задание; 3) качество самоконтроля по ходу выполнения задания — характер ошибок, допускаемых ребенком; замечает ли он свои ошибки; исправляет или не исправляет их; 4) качество самоконтроля при оценке результата деятельности — ребенок старается еще раз основательно проверить работу и проверяет ее; ограничивается беглым просмотром; вообще не просматривает, а отдает ее взрослому сразу же по окончании.

Опишем кратко процедуру проведения экспериментального занятия с детьми по данной методике.

Педагог организовывает и рассаживает детей, как на обычном учебном занятии. Перед каждым ребенком кладет двойной тетрадный лист с разли­новкой в одну линейку. В доступной и привлекательной форме он ставит общую цель занятия: «Дети, перед каждым из вас лежит лист из школьной тетради. Сейчас вы будете писать карандашом, как настоящие школьники. Вы будете писать палочки и черточки, соблюдая при этом четыре правила. Сейчас я вам покажу на доске, как нужно писать палочки и черточки, и скажу, какие правила при этом нужно помнить.

Далее следует краткое (не более 4—5 мин) инструктирование детей. «Смотрите и запоминайте, как я буду писать на доске», — говорит педагог, подходя к доске, разлинованной так же, как и тетрадный лист. «Я пишу на доске, — продолжает он, — палочки и черточки в таком порядке: сначала я пишу одну палочку, потом черточку. Дальше нужно написать две палочки — черточку. Затем три палочки — черточку, а потом все повторить снова. Надо все время считать, чтобы не ошибиться. Это первое правило, которое вам нужно соблюдать при письме. (Педагог повто­ряет это правило еще раз ) Второе правило: вы заполнили всю строчку до полей (показывает) — писать на них нельзя, школьник на полях не пишет. Третье правило: надо правильно переходить с законченной строчки на новую: на новой строч­ке продолжать писать то, что не поместилось на старой. Смотрите: я написала две палочки, а черточка не поместилась, я ее переношу на новую строчку, а дальше пишу три палочки — черточку и т. д. (Объясняет разные варианты переноса ) Четвертое правило: между строчками должно быть расстояние в одну линейку, ина­че у вас все написанное сольется, будет выглядеть некрасиво».

Педагог по написанному на доске повторяет еще раз все правила. Правила повторяются вместе с детьми. Затем он, чтобы убедиться, правильно ли все дети нашли первую строчку, поля, третью строчку, просит поставить на них указатель­ный палец. Убедившись, что все дети ориентируются на тетрадном листе, прекращает инструктаж. Он стирает написанное на доске и говорит детям: «Старайтесь писать правильно, аккуратно, молча, чтобы не мешать друг другу. Если что-то не­понятно, то спросите сейчас».

Далее, после короткой паузы, педагог добавляет: «Будете писать до тех пор, пока я не скажу: достаточно, проверьте написанное. А теперь пишите! » Засекается время начала работы. Помощь детям в процессе работы методикой не предусматривается.

Разрабатывая экспериментальную методику, мы руководствовались определенными соображениями. Во-первых, шестилетних детей чрезвычайно интересует деятельность, похожая по своему характеру на учебную. Во-вторых, к этому возрасту они уже приобретают в детском саду некоторые навыки и умения ориентации на листе бумаги, в тетради. В-третьих, методика позволяет в зависимости от конкретных целей и задач исследования варьировать задания (что и было сделано впоследствии при разработке контрольного эксперимента по результатам специально проведенного обучения). В-четвертых, деятельность ребенка при выполнении задания осуществляется как на сенсомоторном, так и на интеллектуальном уровне. В-пятых, особенности принятия ребенком того или иного правила, особенности его сохранения на протяже­нии всего периода занятия, характер ошибок, их исправления, зафиксированные на бумаге, позволяют получить ценные сведения о своеобразии самоконтроля детей на всех основных этапах дея­тельности. И наконец, методика в известной степени дает возможность судить об уровне готовности каждого ребенка к коллективной учебной деятельности в школе (готовность и умение подчи­няться требованиям педагога, обращенным одновременно ко всему детскому коллективу, способность к интеллектуальному и моторному напряжению во имя соблюдения этих требований, качество интеллектуальной и моторной деятельности и др.), а следовательно, позволяет получить определенные сведения об индивиду­ально-типических особенностях саморегуляции на групповых занятиях и о потенциальных возможностях их становления.

Полученные данные мы надеялись использовать при организации коррекционно-педагогической работы с детьми в условиях диагностико-коррекционных групп. Впоследствии наши надежды оправдались.

В соответствии с оценочными критериями сформированности действий самоконтроля мы выделили пять уровней сформирован­ности саморегуляции в интеллектуальной деятельности детей (в направлении от высшего к низшему). Уровни служили целям количественной и качественной оценки сформированности саморегуляции. Кратко опишем их.

I. Ребенок принимает задание полностью, полностью во всех компонентах сохраняет его до конца занятия; работает сосредоточенно, не отвлекаясь на протяжении всего занятия; работает в ос­новном точно, если и допускает отдельные ошибки на то или иное правило, то при проверке замечает и самостоятельно устраняет их; не спешит сдать работу сразу же после сигнала об оконча­нии, а еще раз проверяет написанное; в случае необходимости вносит поправки, делает все, чтобы работа не только была выполнена правильно, но и выглядела аккуратной, красивой. Данный уровень саморегуляции в деятельности ребенка оценивается баллом «5».

II. Ребенок принимает задание полностью, сохраняет его также полностью до конца занятия; по ходу работы допускает немногочисленные ошибки на те или иные правила, но не замечает и не устраняет их; также не устраняет ошибки и в специально отведенное для проверки время в конце занятия, ограничиваясь лишь беглым просмотром написанного; качество оформления работы его не заботит, хотя общее стремление получить хороший результат у него есть. Этот уровень саморегуляции в деятельности ребенка оценивается баллом «4».

III. Ребенок принимает лишь часть инструкции, но до конца занятия может не сохранить ее в принятом объеме, в результате пишет палочки и черточки в беспорядке; в процессе работы до­пускает ошибки не только по невнимательности, но прежде всего потому, что не запомнил правила выполнения задания; ошибок не замечает, не исправляет их ни по ходу работы, ни в конце занятия; после сигнала об окончании работы не проявляет желания улучшить ее качество; к полученному результату равнодушен. Данный уровень саморегуляции ребенка оценивается баллом «3».

IV. Ребенок принимает лишь небольшую часть инструкции, но почти сразу ее полностью теряет; пишет палочки и черточки в случайном порядке; ошибок не замечает и не исправляет; не использует и время для проверки в конце занятия; после сигнала об окончании сразу же оставляет работу без внимания; к качеству выполненной работы индифферентен. Этот уровень саморегуляции в деятельности ребенка оценивается баллом «2».

V. Ребенок совсем не принимает задания, более того, он вообще не понимает, что перед ним поставлена какая-то задача; в лучшем случае он улавливает из инструкции только то, что ему надо действовать с карандашом и бумагой; пытается это делать, исписывая или разрисовывая лист, как получится, не признавая при этом ни полей, ни строчек на листе; о саморегуляции на заклю­чительном этапе занятия говорить также не приходится. Данный уровень оценивается баллом «I»¹.

Основную экспериментальную группу составили воспитанники диагностико-коррекционных групп (232 человека), контрольную — воспитанники дошкольных учреждений обычного типа (1945 человек).

Перейдем к анализу собранных фактических данных.

В табл. 1 представлены сводные результаты распределения испытуемых обеих экспериментальных групп по уровням фор­мирования (точнее — сформированное™ на момент изучения) саморегуляции.

Из таблицы видно, что воспитанники массовых дошкольных учреждений показали в целом высокий уровень сформиро­ванное™ саморегуляции: у 69% детей I и II уровни. Резуль­таты распределения воспитанников диагностико-коррекционных групп по уровням сформированности саморегуляции иные: на I уровне не оказалось ни одного ребенка; на II — 7, 7%'; 82, 4%, т. е. основная масса испытуемых, — на III и IV уровнях; 9, 9% де­тей — на V, Низшем по оценочным критериям уровне

Проведенный эксперимент позволил выделить не только свойственные каждому уровню особенности формирования саморегуляции в интеллектуальной деятельности детей, но и характерные общие и отличительные особенности ее формирования у испытуемых обеих экспериментальных групп.

I уровень саморегуляции

Дети, показавшие I уровень сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности (20, 4% воспитанников массовых дошкольных учреждений, для воспитанников диагностико-коррекционных групп этот уровень оказался недосягаемым), обычно быстро, практически сразу же после сигнала педагога о начале, включались в работу. Первые две написанные ими строчки говорили о том, что они приняли задание взрослого в полном объеме: правильно соотносят свои действия с каждым из четырех правил задания. Они отличаются высоким качеством самоконтроля по ходу работы.

Вот типичная картина труда: ребенок работает сосредоточенно, почти не отвлекаясь; в какие-то моменты прекращает писать и проглядывает глазами уже надранное; ведя карандаш под написанной строчкой, что-то шепчет про своя", видимо, считает; иногда огорченно вздыхает, охает, обнаруживая ошибку; успокаивается только тогда, когда ошибку удается исправить, причем исправить так, чтобы работа продолжала оставаться аккуратной.

После сигнала об окончании работы эти дети обычно сос­редоточенно проверяют написанное и отдают работу только тогда, когда педагог подходит и протягивает за ней руку. Не­которые из них, не удержавшись, тут же спрашивали: «А я хорошо написал? »; «Какую оценку мне можно поставить? Я хочу пятерку! »; «Я как школьник писал: проверял ошибки» и т. п. Дру­гие проявляли явное огорчение по поводу исправлений: «Я сна­чала забыл, что надо строчку пропускать, потом только вспомнил. Стал писать, как надо, получилось не очень красиво»; «Я два раза написал по четыре палочки, зачеркнул лишние» и т. п. Иными словами, допущенные ошибки волновали детей и пос­ле окончания занятия. Они помнили и говорили о них, им очень хотелось, чтобы исправлений вообще не было. Среди этих детей не было равнодушных к своему труду и полученному результату.

Со стороны оформления работы этих детей тоже выгодно отли­лись от многих других: они выглядели аккуратными — палочки ровные, не заходят за линейки, за черту полей; черточка не соединяет, а разделяет палочки. У детей хороший нажим на карандаш, хорошая координация движений.

Несмотря на то что дети работали в разном темпе, они суме­ли написать много, ибо работали ритмично, не отвлекаясь, рацио­нально использовали все отведенное время. Некоторые из них к концу срока начинали работать быстрее и точнее, потому что все более легкими и точными становились движения руки, все меньше и меньше занимала их техника письма, они все больше уделяли внимания содержательной стороне труда. Максимальное количест­во написанных строк у этих детей было 14 — 12; максимальное количество групп знаков — от 60 до 50.

Правильно выполненная работа и к тому же в максимально возможном объеме в отведенный интервал времени является бесспорным показателем не только высокой сформированное™ саморегуляции в интеллектуальной деятельности, но и хорошего общего психического развития детей: развития мыслительных операций анализа и синтеза, устойчивости, интенсивности и некоторых других свойств произвольного внимания, развития моторики руки, мотивированного желания написать не только правильно, но и по возможности больше.

В оценке саморегуляции полученные материалы убедительны, поскольку демонстрируют уже в какой-то степени привычный для детей стиль активного подхода к собственной деятельности. Они прогностичны в том отношении, что дет1-." с этим уровнем сформированное™ саморегуляции возьмут для себя максимум полез­ного на групповом учебном занятии, что исключительно важно для решения многих задач их подготовки к учебной деятельности школьного типа.

II уровень саморегуляции

Дети, показавшие II уровень сформированности саморегуляции (48, 6 воспитанников массовых дошкольных учреждений и 7, 7% воспитанников диагностико-коррекционных групп), также пол­ностью принимают инструкцию взрослого, но несколько труднее входят в работу: им сложнее сосредоточиться на задании, осознать «тонкости» отдельных правил до начала работы. Они далеко не всегда умеют сформулировать правило лаконично, хотя общая суть его им понятна. Некоторые детали задания они постигают уже в процессе работы, хотя и на самых начальных ее этапах, и в по­мощи взрослого при этом, как правило, не нуждаются.

Дети во всем объеме сохраняют задание до конца занятия, но в процессе его выполнения допускают немногочисленные ошибки на то или иное правило (но не теряют его совсем), самостоятельно их не замечают и не исправляют. Характерно, что эти де­ти почти не делают ошибок на «сенсорные» правила: 1) не пишут на полях; 2) не пишут на каждой строчке. Они допускают отдельные ошибки главным образом на структурирование и реструктурирование (при переносе) систем знаков, хотя соответствую­щие правила и были ими усвоены. Им не хватает внимания и терпения для осуществления пооперационного контроля при напи­сании систем знаков. В этом убеждает и тот факт, что к концу занятия ошибок становилось несколько больше. Детей дезорганизовывало и отсутствие внешнего контроля'. Мы неоднократно убеждались, что при усиленном внешнем контроле, обычно имеющем место на групповом учебном занятии (и тем более на индивидуальном), они выполняют аналогичную работу с более вы­соким качеством.

Саморегуляция в процессе деятельности у воспитанников диагностико-коррекционных групп со II уровнем осуществляется своеобразно: во-первых, они допускают в целом больше ошибок; во-вторых, иногда ошибка ребенка как бы «затягивается» во вре­мени: он может, например, вдруг бездумно написать целую строчку знаков без всяких правил (II — II — II или I — I — I и т. д.), а потом снова начать работать по правилам²; в-третьих, их больше затрудняет техника письма: они пишут медленнее, им труднее урав­нивать палочки по высоте, наклону, нажиму, писать на одинако­вом расстоянии друг от друга, т. е. труднее координировать дви­жения руки, они быстрее устают. Вот почему дети писали в це­лом меньше знаков и строк.

Как правило, все дети на этом уровне, а не только воспитанники диагностико-коррекционных групп, сразу же после сигнала об окончании работы с чувством некоторого облегчения кладут карандаш, отодвигают от себя листок, иногда оставляя недописанным один знак, т. е. прекращают работу на том месте, на каком их застает сигнал. Предложение педагога еще раз внимательно посмотреть свою работу в большинстве случаев они воспринимают формально: берут листок в руки, бегло просматривают написанное и, не обнаружив ошибок, откладывают его в сторону.

Для части детей (меньшей) совершенно безразлично, с каким результатом они пришли к концу занятия: чувствуют себя свободно, разговаривают с соседями, работа их больше не интере­сует, не интересует и оценка ее взрослым. Хотя надо сказать, что для большинства детей оценка и похвала взрослого не была чем-то малозначимым. Напротив, их интересовала отметка (поскольку они писали, «как школьники»), которую они могли получить за свою работу Но чаще и эти дети были довольны своей работой, не давали ей собственной объективной оценки.

Поведение детей как в процессе деятельности, так и на заклю­чительном ее этапе свидетельствует о том, что у них еще не сложились более или менее устойчивые, в какой-то степени привычные способы самоконтроля на всех основных этапах умст­венной деятельности, т. е. такие способы самоконтроля, которые могли бы проявляться достаточно стабильно и не зависели бы от внешних помех и препятствий Как скоро это произойдет и прои­зойдет ли вообще, зависит от того, будут ли действия самоконтроля у детей объектом специального педагогического внимания.

Негативные особенности саморегуляции, проявившиеся на дан­ном уровне, конечно, не могут не затруднять процесса дальнейшего умственного развития детей, формирования у них способностей к учению. Направленная педагогическая работа с такими детьми, в частности на групповых занятиях, с целью закрепления полноценных способов самоконтроля процесса и результата интеллектуальной деятельности в соответствии с заданием взрослого является, на наш взгляд, одним из важных условий формирования у них этих способностей. В противном случае трудно исключить стабилизацию у них импульсивности действий и поведения в учебном труде, что при современных усложненных требованиях школьной учебной деятельности может привести к самым нежелательным последствиям в их психическом развитии.

⇐ Предыдущая3456789101112Следующая ⇒

Поделиться: