Общая программа экспериментального изучения шестилетних детей с задержкой психического развития. Задачи и методы

В качестве отправных нами использованы принципиальные теоретические положения, сформулированные в трудах осново­положников советской психологии и ведущих современных психо­логов: Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, А. А. Смирнова, А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Л. И. Божо-вич, В. И. Лубовского, Н. А. Менчинской, 3. И. Калмыковой, М. И. Лисиной, Л. А. Венгера, В. С. Мухиной и других.

Общая программа исследования состояла из трех осноёных направлений.

Первое направление представляет собой попытку ре­шения проблемы отбора детей с ЗПР, отграничения этого состоя­ния от сходных с ним, в частности от педагогической запущен­ности.

На занятиях, типичных для дошкольного учреждения, дети с ЗПР и дети с «чистой» педагогической запущенностью нередко проявляют тождественные особенности отставания в психическом развитии от нормально развивающихся сверстников. И те и другие имеют существенные предпосылки к образованию и закреплению таких интегральных характеристик их умственной деятельности, которые обусловливают низкую восприимчивость к знаниям. В старшем дошкольном возрасте ярко проявляется несформированность ребенка как субъекта учебной деятельности. Однако возможности детей обеих групп в компенсации негативных особенностей формирования общих умственных способностей к усвоению знаний оказываются разными.

Мы попытались теоретически выделить наиболее важные груп­пы причин, под влиянием которых может произойти снижение темпа психического развития ребенка, затрудненное формирова­ние способностей к усвоению знаний. Далее, положив в основу принцип доминирования той или иной группы в комплексе причин, обусловивших отставание детей в развитии, или, иначе говоря, учитывая степень его тяжести и возможности преодоле­ния в специально организованных педагогических условиях, мы выделили основные варианты (типы) низкого уровня способ­ностей к усвоению знаний (пониженной обучаемости) в до­школьном возрасте, в частности у 6-летних детей.

Выделено пять групп доминирующих причин. Постараемся обосновать их выделение и кратко охарактеризовать каждую из них.

Советская психологическая наука не отрицает роли наследст­венного и врожденного факторов в психическом развитии ребенка, но в то же время не абсолютизирует их значения. Им отводится роль предпосылок, возможностей к становлению как подлинно человеческой психики, так и индивидуальных их вариаций в плане возможных нижних и верхних границ развития, а также качественных своеобразий при относительно идентичных объек­тивных факторах.

Биологический фонд, обусловливающий первоначальные кон­такты новорожденного с внешним миром, представлен морфологической спецификой центральной нервной системы, а также функциональными ее особенностями (имеются в виду свойства нервной системы), врожденными потребностями. Полноценный биологический фонд новорожденного ребенка несет в себе значи­тельные возможности психического развития, во всяком случае, достаточные для того, чтобы при прочих благоприятных условиях, в частности при достаточных социальных контактах, приобрести человеческую психику, стать личностью.

Ущербный биологический фонд такими возможностями не располагает. Это и является основной причиной неполноценного развития. У младенцев с ущербной корой, как отмечают многие исследователи, в том числе Г. Е. Сухарева (1974), С. Я. Рубинштейн (1979), ориентировочная деятельность и потреб­ность в новых впечатлениях ослаблены, что, в свою очередь, не может не задерживать структурное и функциональное развитие мозга. «По всей вероятности, — пишет С. Я. Рубин­штейн, — слабость ориентировочной деятельности должна быть поставлена в один ряд со слабостью замыкательной функции коры, инертностью нервных процессов и повышенной склонностью к охранительному торможению. Эти в настоящее время достаточно изученные признаки неполноценности корковой дея­тельности и составляют то, что Л. С. Выготский называл «ядром дебильности» (там же, с. 51).

Мозг новорожденного ребенка морфологически и функцио­нально незрел. Он развивается в процессе прижизненной деятельности: складываются функциональные системы как меха­низмы человеческой психики. Эти механизмы человеческого по­ведения формируются только под влиянием социальных условий. Взаимодействие с социальной средой под руководством взрослых позволяет ребенку «присваивать» социальный опыт — приобре­тать знания, навыки, умения, овладевать нормами и правилами поведения. А. Н. Леонтьев писал: «...биологически унаследо­ванные свойства составляют у человека лишь одно из условий формирования его психических функций и способностей, условие, которое, конечно, играет важную роль... Другое условие — это окружающий человека мир предметов и явлений, созданный бес­численными поколениями людей в их труде и борьбе. Этот мир и несет человеку истинно человеческое» (1965, с. 207). Но предметный мир сам по себе вызвать у маленького ребенка такую активность, которая способствовала бы его воссозданию хотя бы в форме элементарных способов действий с предметами быта и т. п., не в состоянии, вне практического и речевого общения ребенка с окружающими взрослыми это совершенно невозможно.

В отдельные возрастные периоды психического развития обще­ние может выступать ведущим видом деятельности: в первом полугодии жизни (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, М. И. Лиси­на), у подростка (Т. В. Драгунова, Д. Б. Эльконин), в старости (М. С. Каган). Но в то же время общение представляет собой неотъемлемую часть любой деятельности, ибо деятель­ности вне общения быть не может. В связи с этим закономерно предположить, что отсутствие полноценного общения ребенка со взрослыми может стать существенной причиной, затрудняющей развитие его психики.

Недостаток полноценного общения ребенка со взрослыми на ранних этапах развития возможен в условиях органической (а в ряде случаев — функциональной) мозговой недостаточности ребенка как субъекта общения, а также при дефиците общения или отсутствии педагогически правильно организованного обще­ния, которое учитывало бы возрастную и индивидуальную логику психического развития.

Становление психики ребенка происходит в деятельности как особой форме психической активности и на ее основе. Этот процесс осуществляется закономерно, в объективно обусловленной логике, которую нельзя отменить, но которой можно управлять. Ква­лифицированное педагогическое управление развитием психики детей и предполагает управление этой логикой, специфической на каждом возрастном этапе. Согласно ей каждая возрастная ступень развития имеет свои психологические сензитивные возможности, свои потенциальные резервы, реализация которых зависит не только от общего благополучия социальных условий, внимания окружающих взрослых, но и от того, насколько педаго­гически целесообразны воздействия взрослых на ребенка, на­сколько педагогически грамотно организуется ими ведущий для данного возраста вид деятельности.

Одним из принципов возрастной периодизации психического развития детей, определившимся в трудах основоположника советской психологии Л. С. Выготского и получившим даль­нейшее развитие в исследованиях А. Н. Леонтьева, Д. Б. Элькони-на, В. В. Давыдова, М. И. Лисиной, является принцип смены ведущего вида деятельности в каждом календарном перио­де развития. С ведущим видом деятельности связаны специфи­ческие психологические новообразования, характерные для воз­растного периода, хотя при этом роль других видов деятель­ности не может быть отвергнута. Более того, каждый из них вносит свою лепту в психическое развитие.

На протяжении раннего и дошкольного возраста советскими психологами выделяются три ведущих вида деятельности из шести, взаимосменяемых в процессе психического развития детей и подростков: непосредственное эмоциональное общение со взрослыми (в младенческом возрасте), предметно-манипулятивная (в раннем возрасте), ролевая игра (в дошкольном возрасте).

В психологии и педагогике широко известны факты отрица­тельного влияния «госпитализма» — дефицита непосредственного эмоционального общения маленького ребенка с окружающими взрослыми и особенно с матерью — на его психическое разви­тие. Разлука с матерью в младенческом возрасте и воспитание в детском доме, несмотря на хороший физический уход, необходимые гигиенические условия, по данным многих авторов, приводят к резкой задержке физического и психического раз­вития (Н. М. Шелованов//Развитие и воспитание..., 1965; R. Spitz, 1945, 1958; J. Bowlby, 1951, 1969; Р. Заззо, 1967; М. Ю. Кистяковская, 1970; и др.).

Однако преобладающее большинство авторов, придавая разлу­ке ребенка с матерью в раннем возрасте фатальное значение для всего последующего его психического развития, уходят от анализа психологических причин, порождающих негативные пси­хические проявления и даже более того — неполноценное психи­ческое развитие.

Систематические исследования, проводимые научным коллек­тивом под руководством М. И. Лисиной, а затем А. Г. Рузской, показали, что первый год жизни ребенка является периодом огромной важности для последующего его психического развития; формируется деятельность общения, которая становится свое­образным фундаментом для всех последующих видов деятель­ности. В результате непосредственного эмоционального обще­ния (ситуативно-личностного общения, по терминологии М. И. Ли­синой) происходит становление аффективно-личностных отно­шений между ребенком и взрослым, формирование у него в самом зачаточном виде потребности в общении со взрослым, а на этой основе — развитие познавательных процессов, эмо­циональных процессов, речи, начальных манипулятивных действий (М. И. Лисина, 1986; С. Ю. Мещерякова, 1979; В. В. Ветрова// Развитие общения..., 1989; и др.)

Если ребенок испытывает дефицит в непосредственных эмо­циональных контактах со взрослыми, то это не может не сказаться самым отрицательным образом на всех сторонах его психи­ческого развития. Под влиянием недостаточного или нарушенно­го общения с близкими взрослыми, в частности с матерью, дети становятся пугливыми, безынициативными, нелюбознатель­ными. И напротив, как показало исследование С. Ю. Мещеряковой (1979), даже в экстремальных ситуациях в присутствии мате­ри у ребенка через общение с нею снимаются отрицательные эмоции, а положительные усиливаются. Иными словами, в иссле­дованиях вышеназванных авторов не просто констатируется факт задержки в развитии психики младенца из-за дефицита общения с близкими взрослыми, но и вскрываются возможные ее причины, а также делаются попытки найти средства свое­временной коррекции дефектов развития.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью становится ролевая коллективная игра. Она возникает на основе потреб­ности детей в «деловом» сотрудничестве со взрослыми, которая в конечном счете модернизируется у них в потребность действо­вать в воображаемом плане, воссоздавая при этом реальные отношения между людьми, особенности их общения, в том числе профессионального. Эта удивительная деятельность, подчиняясь возрастной логике развития, имеет место только в дошколь­ном возрасте. Реальные мысли, чувства, отношения между партне­рами в детском игровом обществе способствуют формирова­нию личности ребенка: ее нравственного потенциала, > само­сознания, элементарной оценки себя как личности, снятию эгоцентризма. Все это становится возможным в условиях педаго­гически грамотного управления детьми, причем это легче делать в общественном дошкольном учреждении. В этом аспекте преиму­щества общественного воспитания перед семейным очевидны.

Лишение ребенка школы коллективной ролевой игры может отрицательно сказаться на его психическом развитии. Это слу­чается прежде всего с теми детьми, которые на протяжении всего дошкольного детства воспитываются в неполноценной семье, а также и с теми, которые попадают в неблагоприятные педагогические условия общественного воспитания¹. Отдельно следует выделить детей, хотя и находящихся в условиях хорошо организованного в целом общественного воспитания, но отстаю­щих от основной массы сверстников в темпе психического развития, что порою не учитывается в педагогическом процессе. К сожалению, в этих направлениях в детской психологии еще нет сколько-нибудь развернутых специальных исследований.

На наш взгляд, педагогическая запущенность, как стойкое состояние в дошкольном возрасте, и задержка психического развития, безусловно, не являются тождественными катего­риями, но их противопоставление применительно к малень­ким детям возможно лишь в определенных пределах. Ребенок с задержкой психического развития в условиях не адекватного его состояния воспитания и обучения неизбежно становится педагогически запущенным. В то же время у здорового от рождения ребенка при недостаточности педагогического внимания или его малой квалификации также может наблюдаться свое­образное недоразвитие тех или иных психических функций. Это состояние далеко не всегда легко обратимо, особенно если упуще­ны сензитивные сроки развития.

Категория педагогически запущенных детей также неодно­родна, так как запущенность может быть обусловлена разными конкретными причинами. Здесь в плане компенсации, вероятно, большое значение имеют возраст ребенка, состояние его здо­ровья, специфика дефектов среды, характер задержавшейся в развитии ведущей функции, ее сочетание с другими психологи­ческими особенностями ребенка, своевременная организация коррекционно-педагогической работы с ним.

Мы полагаем, что возможны, по крайней мере, два вида причин педагогической запущенности в дошкольном возрасте: во-первых, неблагоприятные социально-педагогические условия как определяющая причина ущербности психического развития; во-вторых, те же неблагоприятные социально-педагогические усло­вия в комплексе с другими причинами, и прежде всего с дефектами биологического развития. В том и другом случаях у детей есть предпосылки к формированию и упрочиванию пони­женной обучаемости. Но возможности компенсации негативных особенностей формирования общей способности к учению могут оказаться разными. Дети, у которых психическое развитие наруше­но изначально под влиянием органической мозговой недостаточности (возникшей в процессе внутри) утробного или раннего постнатального развития), несомненно, будут нуждаться в несколько иных условиях организации коррекционно-педагогической работы, нежели дети, темп психического продвижения которых оказался сниженным под влиянием неблагоприятных микросоциальных и микропедагогических причин.

Итак, систематизируя все сказанное выше, можно выделить следующие основные группы причин, которые могут обусловить неполноценное психическое развитие ребенка.

1. Органические причины, задерживающие нормальное функционирование мозга, а следовательно, препятствующие его своевременном) развитию.

2. Дефицит общения с окружающими, вызывающий общую задержку в усвоении ребенком общественного опыта.

3. Дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятель­ности, не дающий ребенку возможности посильного «присвое­ния» общественного опыта, а следовательно, затрудняющий своевременную реализацию возрастных возможностей его психи­ческого развития, в частности умственного плана.

4. Общая бедность микросреды, препятствующая своевремен­ному функциональному развитию мозга.

5. Травмирующее действие микросреды на формирующийся мозг ребенка, нарушающее его функции, а следовательно, и созревание.

Одновременно мы предположили, что неполноценное психичес­кое развитие ребенка может быть обусловлено как действием отдельного неблагоприятного фактора (причины), гак и их сочета­нием, складывающимся в процессе взаимодействия. В последнем случае отклонения в развитии становятся наиболее тяжелыми. Но, учитывая социальную природу психики ребенка, можно думать, что органические причины имеют относительно самостоя­тельное значение. В случаях значительной их тяжести даже при благоприятных социально-педагогических условиях они будут ограничивать возможности развития ребенка. Хотя эти границы могут сдвигаться В сравнительно легких случаях нарушения органики, но при неблагоприятных социально-педагогических ус­ловиях отклонения в психическом развитии ребенка могут ока­заться значительными и даже необратимыми. В любом случае адекватная и ранняя диагностика отклонений и потенциальных возможностей в развитии психики ребенка, а также организа­ция педагогической работы с ним в соответствии с этими возмож­ностями будут иметь для него огромное значение.

Не претендуя на создание исчерпывающей типологии пони­женной обучаемости шестилетних детей, мы положили в ее основу принцип доминирования той или иной группы в комплексе причин, обусловивших их отставание в развитии. В результате полу­чили следующие основные варианты пониженной обучаемости.

/ вариант. Пониженная обучаемость у детей является следст­вием общей педагогической запущенности, берущей начало в ясельном или младшем дошкольном возрасте. Эти дети здоровы от рождения, у них не отмечается патологии в анамнезе раннего развития, физическое развитие на протяжении дошколь­ного возраста протекает нормально. Отставание в общем раз­витии, низкий уровень способностей к усвоению знаний в старшем дошкольном возрасте (значительное отставание от уровня опти­мальным образом реализованных возрастных возможностей) является у них следствием неблагоприятных условий микросоциального и микропедагогического характера. Вариации не­благоприятного сочетания этих условий определяют подварианты пониженной обучаемости. Пониженная обучаемость может быть следствием общей микросоциальной и педагогической депривации: вредного, а порой и разрушающего действия семьи на форми­рующуюся психику ребенка; неполноценно организованного обще­ственного дошкольного воспитания (имеется в виду утомляющая обстановка, невысокий уровень педагогической работы и общих условий в детских общественных учреждениях интернатного типа, в смешанных по возрасту дошкольных группах и др.).

// вариант. Пониженная обучаемость детей обусловлена сла­бым соматическим здоровьем (с раннего возраста), а также функ­циональными расстройствами нервной системы вследствие частых болезней, с одной стороны, и неблагоприятных условий воспита­ния и развития в семье и общественном учреждении, с другой. Анамнез раннего развития не указывает на патологическую неврологическую симптоматику, тем не менее на протяжении раннего и дошкольного возраста эти дети значительно отстают от своих полноценно развивающихся сверстников в физическом и умственном планах.

По существу вариации неблагоприятного сочетания микро­социальных и микропедагогических условий, определяющих подварианты и вариации пониженной обучаемости, и здесь те же самые: общая микросоциальная и педагогическая депривация, негативное, травмирующее психику ребенка влияние семьи, от­сутствие индивидуального подхода к нему в дошкольном учреж­дении, т. е. все дети приобретают стойкую педагогическую запу­щенность. Но в отличие от предыдущего варианта слабое здоровье усугубляет состояние этих детей. Возникают особые трудности в организации для них целенаправленной и адекватной педагогической коррекции, ибо, как правило, все эти дети имеют выраженную функциональную мозговую недостаточность и на этой основе нарушенную работоспособность.

Иными словами, причины пониженной обучаемости этих детей лежат в неадекватных физическому состоянию ребенка микро­социальных и микропедагогических условиях развития. Чем длительнее время, в течение которого ребенок находился в таких условиях, тем более упроченными и стойкими становятся у него негативные особенности формирования общей способности к уче­нию.

/// вариант. Пониженная обучаемость у детей является след­ствием задержки психического развития', вызванной микроорга­нической недостаточностью мозга, обусловленной вредоносными факторами в период внутриутробного развития, родового периода или раннего детства, чаще всего в первые годы. Анамнез у этих детей указывает на патологические особенности психичес­кого развития, главным образом раннего (позднее начинают хва­тать, ходить, говорить).

Из-за отсутствия, начиная с раннего возраста, адекватных для этих детей педагогических условий в семье и дошкольном учреждении (отсутствия квалифицированного индивидуального подхода), а порой и вредного влияния семьи и неправильно организованного общественного воспитания они приобретают стойкую пониженную обучаемость. Ее подварианты могут быть обусловлены спецификой нервно-психического развития детей в условиях различных вариаций взаимодействия неблагоприятных микросоциальных и микропедагогических факторов различной степени их дефектности.

Иными словами, пониженная обучаемость у этих детей имеет сложный генезис. Чем менее адекватными их состоянию были условия микросоциальной и микропедагогической среды, чем длительнее они находились в них, тем более выражены и стойки трудности, которые эти дети встречают в процессе обучения, тем более длительной и тонкой коррекционной работы они требуют. Этот вариант пониженной обучаемости по сравнению с выше­описанными, безусловно, значительно тяжелее с точки зрения ком­пенсации негативных особенностей психического развития ребен­ка.

Мы полагали, что классификация, разработанная в качестве рабочего инструмента психолого-педагогического изучения шести­летних детей с пониженной обучаемостью, может оказаться полезной как для первичной ориентировки в детях, отстающих в усвоении программных требований в детском саду, так и для построения общей и индивидуализированной программы кор-рекционно-педагогической работы с детьми с ЗПР.

Второе направление исследования было подчинено задачам разработки принципов и содержания экспериментальных методик, направленных на диагностику индивидуально-типичес­ких особенностей (уровней формирования) общей способности к усвоению знаний (учению) у шестилетних детей с ЗПР.

Мы разделяем одно из ведущих положений советской психо­логии о том, что способности, как индивидуальные свойства личности, формируются в деятельности и что врожденными могут быть только задатки (морфофункциональные особенности мозга), представляющие собой лишь предпосылки, возможности к развитию способностей. Не предопределяя конкретное содер­жание тех или иных способностей, задатки в какой-то мере могут обусловливать индивидуальные особенности их формиро­вания. Определяющая роль в формировании способностей у детей принадлежит обучению и воспитанию, однако эта детерминация очень сложна и обязательно предполагает опору на активность ребенка как субъекта деятельности.

Разделяя точку зрения советских психологов С. Л. Рубинш­тейна, Н. А. Менчинской, 3. И. Калмыковой, утверждающих, что важнейшим структурным компонентом обучаемости, как наиболее общей способности к усвоению знаний, к учению, являются качества ума (глубина, самостоятельность, гибкость и др.), мы считаем, что качества ума представляют собой устойчивые интегративные особенности личности как субъекта интеллектуальной (учебной) деятельности. Эти качества характе­ризуют сферу ее активности, которая охватывает в общем виде особенности и тенденции формирования психологических ме­ханизмов овладения этой деятельностью, и выражают внутренние условия перехода на качественно более высокие уровни развития.

Учитывая общие закономерности психического развития до­школьников, оптимальные возможности интеллектуального разви­тия шестилетних детей в типичных условиях современного детского сада, конечно, преждевременно говорить о вполне сформировавшихся у них качествах ума. Но нельзя и исключать мысль о том, что общая способность к учению проходит в дошкольном возрасте определенный путь развития как в процессе ведущего вида деятельности', так и под влиянием других ее видов.

Мы полагаем, что начинающие формироваться интеллектуаль­ные качества (нельзя же отрицать интенсивное умственное развитие в этом возрасте) представляют собой закономерный ре­зультат психического становления ребенка как субъекта деятель­ности (в частности, учебной). В процессе учебной деятельности под руководством взрослого ребенок впервые в определенной сис­теме начинает овладевать знаниями, навыками, умениями. К старшему дошкольному возрасту в благоприятных педагогических условиях дети достигают такого уровня психического развития, который позволяет им принимать требования педаго­га, предъявляемые на занятиях, как свои собственные. В этом и состоит основной путь формирования ребенка как субъекта учебной деятельности. У него появляется активность особого рода, предполагающая самостоятельную организацию позна­вательной деятельности в соответствии с объективными требо­ваниями. Одновременно в этом состоит и важнейший путь фор­мирования у ребенка способности учиться.

В плане генезиса по своей психологической сущности качест­ва ума представляют собой многоуровневый «сплав» качест­венных особенностей собственно мышления (мыслительных опе­раций) и своеобразия мыслительной деятельности, предполагаю­щей устойчивые побуждения к ней и высокий уровень саморегуляции.

В шестилетнем возрасте на уровне оптимально реализованных возможностей положительное эмоциональное отношение к учению как устойчивый познавательный мотив, а также привычные способы элементарного самоконтроля как на ориентировочном, так и на исполнительском этапах будут представлять собой в какой-то мере устойчивые характеристики внутренних условий формирования самоуправляемой интеллектуальной деятельности. Они несут в себе определенные возможности для дальнейшего полноценного умственного развития и одновременно являются предпосылками к становлению ребенка как субъекта учебной деятельности школьного типа.

Иными словами, в психологической структуре общей способ­ности к учению шестилетних детей, в ее становлении и оформ­лении немаловажную роль призваны сыграть компоненты, не­посредственно не являющиеся интеллектуальными: а) положи­тельное эмоциональное отношение к интеллектуальной деятель­ности; б) более или менее упрочившиеся и ставшие привычными способы самоконтроля на всех основных этапах деятельности (за полнотой принятия задания, полнотой и точностью его сохранения до конца работы, качеством результата и его соответст­вием заданному образцу, заданию).

С этих позиций были сформулированы более конкретные гипотезы в области диагностики общей способности к учению.

1) В особенностях элементарного овладения структурой учебной деятельности (основными ее компонентами — мотивационно-ориентировочным, операционным, регуляционно-оценоч-ным) на оптимальном для детей уровне можно видеть проявления и условия формирования у них высокого уровня способности учиться.

2) В диапазоне от высокого до минимального уровней сформированности сферы, характеризующей ребенка как субъекта учебной деятельности, открываются возможности выявления и изучения индивидуальных и индивидуально-типических своеобра­зий способности к учению, а также к разработке общих и индивидуальных путей преодоления негативных особенностей ее формирования у детей.

3) Целям изучения психологической специфики пониженной обучаемости у детей с ЗПР (особенностей проявления и взаимо­действия интеллектуального и неинтеллектуальных компонен­тов) могут способствовать специально разработанные экспери­ментальные методики. Для этого пригодны специально смодели­рованные индивидуальные и групповые занятия с детьми по типу учебных.

4) Экспериментальные методики должны способствовать не только выделению характерных для детей с ЗПР уровней понижен­ной обучаемости, но и выявлению на каждом из уровней ближай­ших потенций формирования общей способности к учению.

5) Систематическая комплексная и индивидуализированная психолого-педагогическая диагностическая работа с детьми в сочетании с педагогической коррекцией на протяжении учебного года могут обеспечить значительные возможности: для дифферен­циации нижних границ нормы (минимального уровня сформированности способности к приобретению знаний) и патологии развития; для оценки общих результатов коррекционно-педагогической работы по компенсации негативных особенностей фор­мирования общей способности к учению у детей с ЗПР в сравнении с нормальным развитием, а также другими вариан­тами пониженной обучаемости в адекватных педагогических условиях. И то и другое чрезвычайно важно в решении задач подготовки детей к школе.

(Должны оговориться, что задачи более широкого плана — разработку диагностических методик умственного развития до­школьников и их стандартизацию — мы перед собой не ставили.)

В работе над содержанием экспериментальных диагности­ческих занятий с детьми мы учитывали конкретные диагности­ческие методики умственного развития дошкольников, созданные в разное время советскими и зарубежными авторами (Диагностика умственного развития дошкольников, 1978; К. А. Некрасова, 1970; A. Binet, Т. Simon, 1916; А. Гезелл, 1930; Ш. Бюлер и Г. Гетцер, 1935; Э. Хейссерман, 1964; И. Шванцара и др., 1978). К сожале­нию, ни одной из них мы не могли воспользоваться ни при оценке объективного состояния интересующей нас способности у детей, ни с целью контроля за ее формированием в определен­ных педагогических условиях. Мы встали перед необходимостью разработки собственного теоретического и организационно-методического варианта диагностики общей способности к учению у шестилетних детей, в частности пониженной. Принципы и общая конструкция наших диагностических методик оказались поэтому в прямой зависимости от целей и конкретных задач нашего исследования.

Безусловно, в своей работе мы не могли не учитывать прин­ципиальных подходов советской детской психологии к созданию системы диагностики психического развития ребенка. На некото­рых положениях, имевших основополагающее значение для наше­го исследования, сформулированных в трудах Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, А. А. Смирнова, В. И. Лубовского, следует остановиться особо.

Так, мы старались учесть предупреждение Л. С. Выготского о том, что при изучении отклонений в развитии психики детей исследователям нельзя нацеливать себя на изучение отдельных симптомокомплексов изолированно от общих законов развития психики. Их необходимо выделять и описывать «во всем богатст­ве каузально-динамических связей». Л. С. Выготский предложил схему изучения развития ребенка со следующими пунктами: история развития ребенка (утробного и внеутробного), история воспитания личности (причинное жизнеописание); среда, семья, уровень их развития (симптоматика); психологический диагноз. Эта схема, а также схема диагностического обследования ребенка, включающая изучение симптоматики, ее причин, про­слеживание течения детского развития, его трудностей, вскрытие механизмов симптомов, предсказание пути детского развития, разработку лечебно-педагогических назначений, использовались в нашем исследовании.

При разработке общей программы и диагностических методик исследования мы учитывали данную Л. С. Выготским оценку традиционных для того времени методов диагностики (Бине, Россолимо и др.). Он отмечал, что эти методы позволяют получать лишь количественные характеристики детского развития. Л. С. Выготский писал: «Проблемы развития и его организации во времени представлены здесь в искаженном виде, ибо основной закон, гласящий, что в экономике умственного развития цен­ность месяца определяется его положением в жизненном цикле, здесь не учтен. Здесь принят обратный принцип. В экономике умственного развития ценность месяца определяется независимо от его положения в жизненном цикле» (1936, с. 26).

Д. Б. Эльконин пошел дальше. Он говорит о необходимости создания диагностических средств систематического контроля за ходом психического развития детей на той или иной ступени детст­ва, определяет и общие требования к ним с позиций современной теории развития психики ребенка, дает, на наш взгляд, принципиально правильную оценку созданным в разное время за рубежом методикам измерения развития с помощью тестов, подходя к ним с требованием — могут они или не могут служить средством контроля за психическим развитием ребенка. Д. Б. Эльконин пишет: «Основные пороки этих тестовых систем связаны с тем, что в их основе лежит представление о развитии как о чисто количественном росте, что в них отсутствует идея хотя бы гипотетической связи между решением задач, между симптомами и теми психическими процессами и формами деятельности, благо­даря которым происходит их решение» (1974, с. 137—138).

Каждая диагностическая система, по мнению Д. Б. Эльконина, должна предусматривать обучение детей, чтобы своевре­менно разработать направление и пути педагогической коррекции. «Без педагогической коррекции контроль бессмыслен, — подчер­кивает он.— Именно для того, чтобы создать условия перехода от данных контроля к педагогической коррекции, необходимо введение элементов формирования в решение каждого задания» (там же, с. 144).

В плане нашего исследования чрезвычайно важной оказалась совместная работа А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, А. А. Смирнова, посвященная диагностическим методам психологического изуче­ния неуспевающих школьников (1968). В ней нас привлекла предлагаемая авторами система изучения школьников, неуспеваемость которых связана с индивидуальными особенностя­ми их психического развития. Конечная цель изучения — распознание причин неуспеваемости и разработка мер преодоле­ния трудностей обучения учащихся. Для ее решения, подчер­кивается в работе, нужны значительные усилия и определенная система действий исследователей. Авторами предложена краткая программа работы по установлению причин неуспеваемости, включающая три этапа.

Общая цель работы на первом этапе заключается в том, чтобы сравнительно быстро получить первоначальную психологическую ориентировку в особенностях отстающих детей. Такую ориенти­ровку могут обеспечить специально созданные, проверенные на большом числе детей стандартизованные психологические тесты. Разработку тестов авторы считают важнейшей задачей психоло­гической науки.

Второй этап преследует еще более сложную задачу: дать ответ о природе, конкретных причинах психического отстава­ния детей. Ее решение возможно лишь на основе тщательного клинико-психологического изучения ребенка, в результате которо­го должен быть поставлен диагноз отставания, «квалифици­рован дефект» его развития.

На третьем этапе цель — установить «зону ближайшего раз­вития» ребенка и разработать на этой основе меры педагоги­ческой помощи ему. Конкретные формы реализации этих мер (формы обучающего эксперимента) должны находиться в прямой зависимости от различных вариаций дефектов развития детей. В связи с этим авторы указывают, что в отдельных случаях потенциальные возможности развития ребенка могут быть уста­новлены в условиях краткого обучения, в других — для этого потребовались бы более продолжительные сроки и специально разработанные диагностические задачи. Особые надежды авторы возлагают на специальные диагностические группы, которые, как они подчеркивают, по предложению дефектологов должны функционировать при вспомогательных или опорных массовых школах на протяжении срока от 6 недель до 3 месяцев В этих группах диагностический обучающий эксперимент мог бы принять хорошо разработанные систематические и дифференцированные формы.

В работе не говорится о детях дошкольного возраста, от­стающих в развитии от своих сверстников, изучении и педагоги­ческой коррекции их состояния. Однако предложенная авторами программа во всех ее звеньях представляет большую ценность и применительно к этому возрасту В дальнейшем мы постараем­ся показать, какое преломление и развитие в нашем исследова­нии получили принципы диагностической и коррекционной работы с детьми, сформулированные в совместном труде А Н. Леонтьева, А Р. Лурия, А А. Смирнова.

Мы считаем чрезвычайно ценными для своего исследования многие предложения В И. Лубовского, направленные на уточ­нение задач, разработку диагностических критериев и методик, цель которых — ориентация в специфике психического развития детей пограничных с нормой состояний (задержка психического развития и легкая степень умственной отсталости, задержка психического развития и педагогическая запущенность и некото­рые другие) Мы разделяем мнение автора о необходимости созда­ния таких диагностических методик, которые способствовали бы изучению качественных особенностей психического развития детей вышеуказанных категорий, и то, что по отношению к ним «ста­тистическая оценка индивидуальных показателей в целях диагно­стики пока не представляется целесообразной» (1980, с 46) Предлагая пути решения этих задач, В И Лубовский справедливо говорит, что «основным объектом психологической диагностики должны быть особенности деятельности Анализ этих особен­ностей, наблюдаемых при выполнении диагностических заданий, имеет не меньшее значение, чем фиксация факта достижения или недостижения окончательного решения задач» (там же, с. 43).

Принципиальные подходы советских психологов к разработке системы диагностики психического развития детей, о которых было сказано выше, в той или иной мере получили отражение в нашей работе по созданию экспериментальных методик в целях как отбора и изучения шестилетних детей с ЗПР, так и контроля за их развитием в процессе специально организованной педагоги­ческой коррекции. Они учитывались нами и при окончательном обобщении собранного фактического материала, оформлении заключительной главы данной монографии, в которой нашли отражение теоретические и организационно-методические принципы психолого-педагогической диагностики пониженной обучае­мости у шестилетних детей с ЗПР.

Третье направление нашего исследования имело целью разработку принципов и содержания типовой и индивидуализи­рованной программ коррекции формирования общей способности к учению у шестилетних детей с ЗПР в условиях диагностико-коррекционных групп.

Мы исходили из того, что отбор психолого-педагогических коррекционных средств должен осуществляться в конечном счете по отношению к каждому ребенку. А это возможно, во-первых, при учете характера и степени нарушения его психического раз­вития, состояния здоровья, специфики условий жизни в семье, т. е. при учете варианта (типа) пониженной обучаемости, выделенного по принципу ведущей группы причин, обусловивших ее возникновение и стабилизацию; во-вторых, при наличии конк­ретных данных об особенностях формирования общей способ­ности к учению.

При «накладывании» двух встречных принципов изучения индивидуальных и индивидуально-типических особенностей пони­женной обучаемости у детей (ее варианта и уровня формирования общей способности к учению) можно планировать «прямые» и «обходные» коррекционные пути и средства воздействия на дефектные особенности формирования способности учиться.

Исследование, таким образом, было подчинено решению сле­дующих конкретных задач:

разработка психолого-педагогического аспекта проблемы типо­логии пониженной обучаемости у дошкольников;

конструирование психологических методик, которые в экспери­ментальных условиях изучения шестилетних детей могли бы позволить диагностировать: а) уровни формирования общей спо­собности к учению (в направлении от оптимально реализован­ных возрастных возможностей до низших границ нормы и патоло­гии), б) специфические актуальные особенности и потенциаль­ные возможности формирования общей способности к учению у детей на каждом из выявленных уровней, в) характерные индиви­дуально-типические особенности формирования общей способ­ности к учению у детей с ЗПР в сравнении с полно­ценно развивающимися сверстниками;

разработка и апробация принципов, общих и индивидуали­зированных путей и средств преодоления пониженной обучае­мости у шестилетних детей с ЗПР в условиях экспериментальных диагностико-коррекционных групп в дошкольном учреждении;

прослеживание возможностей компенсации негативных особен­ностей формирования общей способности к учению у детей с ЗПР в адекватных педагогических условиях;

разработка теоретических и организационно-методических принципов психолого-педагогической диагностики и коррекции;

задержки психического развития применительно к условиям мас­сового дошкольного учреждения.

Исследование проведено на базе созданных и руководимых нами на протяжении многих лет диагностико-коррекционных подготовительных к школе групп в дошкольном учреждении. Эти группы фактически выполняли функции «клиники нормального развития». В них дети с ЗПР изучаются в условиях целе­направленного обучения и воспитания. Словом, проблемы психо­логической сущности, диагностики и коррекции пониженной обучаемости у шестилетних детей с ЗПР изучались нами в специально смоделированных в соответствии с исходной теорети­ческой позицией педагогических условиях.

Первые диагностико-коррекционные подготовительные к школе группы в детских садах № 1 и № 284 г. Горького были открыты в 1971/72 учебном году на основании решения городского отдела народного образования¹. Их открытие было подготовлено большой и продолжительной научной работой на кафедре психо­логии Горьковского государственного педагогического института им. М. Горького, где на протяжении многих лет разрабатывались проблемы умственного развития детей дошкольного возраста и готовности их к обучению в школе.

Основная цель педагогической работы в специальных группах для детей с ЗПР с самого начала мыслилась как организация педагогической коррекции их развития, подготовки к обучению в школе в соответствии с требованиями государственной программы дошкольного учреждения. Эта цель не могла быть достигнута (как мы скоро в этом убедились) без опоры на специально организованное изучение детей Иными словами, педагогическое воздействие на детей и их изучение с самого начала осуществля­лись в экспериментальных группах как органически единый про­цесс, направленный на определение научных основ психолого-педагогической диагностики и коррекции пониженной обучаемости у шестилетних детей с ЗПР. Этим объясняется и название групп — диагностико-коррекционные. Программа эксперимента включала те ведущие три направления, о которых было сказано выше.

Основную часть (91 %) воспитанников диагностико-коррек­ционных групп (наших испытуемых) составили дети с медицинс­ким диагнозом «задержка психического и психофизического развития различной тяжести». Сниженный темп психического развития этих детей чаще всего был обусловлен сочетанием органической недостаточности мозга, возникшей внутриутробно или в самые ранние периоды развития, с неблагоприятными для их развития макросоциальными и микропедагогическими факторами. Небольшую часть (9 %) испытуемых составили дети с отставанием в развитии вследствие ранней и глубокой педагогической запущенности. Из-за отсутствия необходимой со­циальной стимуляции в сензитивные сроки у них существенно пострадали все стороны психического развития.

В настоящей монографии представлены в соответствующей обработке фактические результаты экспериментального изучения, обучения и воспитания в диагностико-коррекционных группах 500 детей. Дети изучались как на экспериментальных занятиях (индивидуальных и групповых), так и в свободной для них деятельности.

В исследовании были использованы следующие методы.

1. Индивидуальный и групповой констатирующий эксперимент на начальном этапе пребывания детей в диагностико-коррекционной группе (в первые 1, 5—2 мес.), направленный на выявление у каждого из них уровня сформированности на момент изучения общей способности к учению. Индивидуальный констатирующий эксперимент проводился с целью выявления уровня сформиро­ванности интеллектуального компонента общей способности к уче­нию и уровня овладения общей структурой деятельности; групповой констатирующий эксперимент — с целью выявления уровня сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности.

2. Моделирование общей и индивидуализированных программ коррекции негативных особенностей формирования у детей общей способности к учению и их реализация в педагогических условиях диагностико-коррекционных групп.

3. Индивидуальный и групповой контрольный констатирующий эксперимент на заключительном этапе пребывания детей в диагностико-коррекционной группе с целью проследить динамику фор­мирования у детей общей способности к учению (каждого структурного компонента и всего структурного комплекса) вследствие целенаправленной и систематической коррекционной работы на протяжении учебного года.

4. Наблюдение за детьми на учебных занятиях и в свободной деятельности.

5. Анализ продуктов детской деятельности.

6. Анализ историй детского развития. И др.

Результаты всех экспериментальных занятий с детьми (группо­вых и индивидуальных) всегда учитывались строго индивидуаль­но. В общей сложности нами были учтены и подвергнуты специальной обработке результаты работы каждого ребенка на 24 экспериментальных занятиях, проводимых в запланированном ритме на протяжении учебного года.

В качестве контрольных были использованы материалы изу­чения особенностей формирования общей способности к учению у воспитанников подготовительных групп массовых дошкольных учреждений. Эти данные также получили отражение в настоящей монографии.

Глава III

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: