Состояние проблемы. Задачи исследования

Экспериментальные материалы, нашедшие отражение в предыду­щих (III и IV) главах, определенным образом характеризуют шестилетнего ребенка с ЗПР как субъекта интеллектуальной деятельности. Они позволяют видеть некоторые характерные (прогрессивные и негативные) особенности формирования в этом возрасте общей способности к учению и в какой-то мере откры­вают подходы к практическому решению задач коррекции психи­ческого развития. Однако дальнейшая работа в этом направ­лении поставила нас перед необходимостью получения более конкретных сведений об индивидуально-типических особенностях овладения детьми структурой мыслительной деятельности в усло­виях максимального приближения к типичным для дошкольного учреждения учебным занятиям, или, иными словами, более кон­кретных сведений об индивидуально-типических особенностях ов­ладения детьми структурой учебной деятельности.

Учебная деятельность, как хорошо известно в советской детской психологии, не является в дошкольном возрасте ведущим видом деятельности. Известно также и то, что в детском саду среди других видов деятельности именно учебная (в особенности в старшем дошкольном возрасте) занимает одно из видных мест и играет чрезвычайно важную и только ей присущую роль в решении ряда образовательных и воспитательных задач. Через систематическое обучение советское дошкольное учреждение призвано обеспечивать передачу детям более или менее систематизированных знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, общественных событиях, формировать у них некоторые практические навыки и умения, создавать оптимальные условия для реализации возрастных возможностей становления ребенка как субъекта учебной деятельности, т. е. формировать его способности к данной деятельности.

Эти задачи приобрели в настоящее время особую актуальность и острую необходимость исследования их в связи с решением сложнейших задач перехода на обучение детей с шестилетнего возраста. Необходимым условием решения этих задач, несомненно, является создание каждому ребенку в дошкольном учреждении широких возможностей полноценного психического развития, обеспечение каждому выпускнику оптимальной реализации способностей к учебной деятельности. Только в этом случае можно было бы говорить о практическом обеспечении каждого выпуск­ника дошкольного учреждения необходимым уровнем сформированное™ внутренних условий к саморазвитию в процессе школьной учебной деятельности.

Теоретический фундамент современной психологии позволяет, на наш взгляд, подойти к разработке и реализации в вышеука­занном направлении конкретной практической программы. От­правными в этом новом и, безусловно, трудном деле должны быть следующие устоявшиеся в советской психологии теоретические по­ложения.

Всеобщей формой психического развития ребенка является ус­воение (присвоение) им общественного опыта, общественно выработанных способностей. Усвоение (присвоение) осуществляется ребенком под руководством взрослых через особый тип «воспроизводящей деятельности», в которой происходит «воспроизведение» в его индивидуальных особенностях, свойствах исторически сложившихся в человеческом роде способностей.

Эти положения, как мы уже отмечали, в настоящее время общеизвестны, справедливость их бесспорна, однако бесспорно и то, что каждое из них нуждается в конкретизации, в специальных исследованиях, направленных на изучение конкретных закономерностей процесса «воссоздания» способностей на том или ином возрастном этапе психического развития детей, специфики этого процесса, оптимальных детских возможностей и их диагностики, возможных отклонений и их диагностики, индивидуально-типи­ческих особенностей, преодоления негативных факторов формирования специально созданными педагогическими средствами и т. д. В. В. Давыдов (1976) справедливо указывает на необходимость специальных исследований в целях установления условий и механизмов превращения объективной структуры деятельности, в частности учебной, в форму субъективной активности ребенка, за­кономерностей возникновения психологических новообразований и качеств личности ребенка внутри и посредством этой деятельности. Такие исследования крайне необходимы применительно к детям дошкольного возраста. Особенно важно изучать источники и движущие силы психического развития, диалектику взаимодействия и взаимопереходов ведущих видов деятельности на заключительном этапе дошкольного детства, чтобы наиболее оптимальным образом реализовать возрастные потенции психического развития детей перед поступлением в школу.

Мы полагаем, что в старшем дошкольном возрасте (разумеется, при определенных педагогических условиях, способствующих учету новообразований психического развития в предшествующие возрастные периоды) учебная деятельность может поднять ребенка на такой уровень психического развития, на котором впервые становится возможным «воспроизведение» в его индивидуальных особенностях и свойствах активного отношения к процессу приобретения знаний, умений, навыков, или, иными словами, «воссоздание» (в первичном структурном оформлении) наиболее общей способности к учению, усвоению знаний.

К старшему дошкольному возрасту, если психическое развитие детей происходило полноценно, ролевая игра в основном уже реализовала свои возможности ведущего вида деятельности в формировании символической функции сознания, развитии воображения, образного мышления, в практическом познании самых общих смыслов человеческих действий и отношений В это же время она приоткрыла ребенку и общий смысл учебной деятельности. Учебная деятельность становится для него привлекательной именно потому, что он готовится к школе: учится рассказывать, считать, измерять и т. п. Он начинает иначе воспринимать указания, требования и оценку воспитателя.

Мы полагаем, что учебная деятельность в этот переходный период призвана вызвать к жизни (и, разумеется, реализовать) такие новообразования в психическом развитии ребенка, которые, аккумулируя в себе все достижения предшествующих периодов, способствовали бы его включению в начальный виток системы новых для него социальных отношений: к взрослому, который учит, к знаниям и процессу их приобретения, к себе как субъекту учебной деятельности. Безусловно, это включение происходит у детей на более элементарной содержательной основе, нежели в школьной учебной деятельности, но характер его организации должен приближаться к школьному. На учебном занятии ребенок не играет, а учится: учится работать по заданию взрослого, контролировать свои действия с позиций его требований, получать результат, адекватный содержанию этого задания. Субъективные достижения в учебной деятельности (удачи, неудачи) ребенок должен научиться элементарно осознавать и оценивать.

Развивающий эффект этой учебной деятельности явится, в свою очередь, необходимым условием субъективного вхождения ребенка в школьную деятельность. При отсутствии такого переходного звена школьную «незрелость» далеко не всегда можно изжить школьными средствами. Иными словами, на стыке игровой и учебной деятельности возникает много проблем, требующих неотложного решения. К их числу необходимо отнести острейшую проб­лему индивидуальных различий в психологической готовности детей к обучению в школе. Эта проблема продолжает оставаться нерешенной и в дошкольной дидактике.

В трудах одного из основоположников советской дошкольной дидактики А. П. Усовой ставится и определенным образом решается проблема места обучения в воспитательной работе детского са­да, определяются конкретные задачи и содержание учебной деятельности в возрастном плане, структура учебного занятия, сис­тематизируются методы и приемы обучения дошкольников на занятиях и некоторые другие. Обосновывая необходимость учебной деятельности в детском саду, А. П. Усова справедливо писала: «Характерной специфической чертой дошкольного обучения мы считаем формирование у детей учебной деятельности как нового способа их действия, отличающегося по своему характеру и мотивам от игры, труда и самообслуживания. Изучаемый нами вопрос имеет непосредственное отношение к детскому развитию и связанным с ним проблемам» (1970, с. 71).

Используя большой фактический материал, автор показывает, что при отсутствии специального обучения учебная деятельность у детей не формируется, они в этом случае обнаруживают своеобразную «необучаемость». Это состояние детей описывается А. П. Усовой следующим образом: дети не воспринимают указания взрослого (или воспринимают только их часть), по ходу занятий не осуществляют самоконтроль на основе сравнения своей работы с работой других детей, результаты их труда не соответствуют предъявленным к ним требованиям.

Экспериментальная работа по формированию учебной деятельности, проведенная в средней и старшей группах детского сада, показала обнадеживающие результаты, хотя темп овладения деть­ми учебной деятельностью в одних и тех же условиях был различным. Преобладающее большинство детей даже младшего и среднего дошкольных возрастов, не говоря о старшем, научились работать по указаниям педагога, использовать самоконтроль в соответствии с ними, проявляли признаки активного овладения зна­ниями и умениями. «Это — первые шаги в развитии способности учиться», — подчеркивает А. П. Усова (там же, с. 197).

А. П. Усова, к сожалению, лишь упоминает о детях, которые труднее основной массы сверстников овладевают учебной деятель­ностью. Задачи сколько-нибудь детального изучения психологичес­кого своеобразия этих детей ею специально не ставились.

Проблеме психологической подготовки дошкольников к обучению в школе, в частности средствами учебной деятельности в детском саду, уделяется значительное внимание в работах многих современных психологов и педагогов. Можно выделить два основных плана исследований:

1. Исследования, посвященные изучению проблемы закономер­ностей развития познавательных (главным образом сенсорных) способностей (Восприятие и действие, 1967; А. В. Запорожец, 1968; Л. А. Венгер, 1969; Генезис сенсорных способностей, 1976; Н. Н. Поддьяков, 1977; и др.).

2. Исследования, посвященные изучению возможностей дош­кольников в овладении наиболее важными предпосылками к школьной учебной деятельности. Так, Л. И Божович (1968) в качестве такой предпосылки выделяет умение ребенка принимать учебное задание. В этом умении автор видит начало формирования новой структуры познавательной деятельности, зачатки активного управления ею. Другие авторы полагают, что целесооб­разнее начинать подготовку к школьной учебной деятельности с формирования у детей умений контролировать и оценивать спо­собы выполнения своих действий (О. Анищенко, 1979 а, б; и др.).

О некоторых особенностях осознания дошкольниками способов деятельности пишут Г. И. Минская (1954), Н. Н. Поддьяков (1977) и другие. Л. А. Венгер и Л. И. Цеханская (Диагностика умственного..., 1978), исходя из того, что у детей к концу дошкольного возраста в сюжетно-ролевых играх формируется способность действовать по правилу, роль определяющей предпосылки к школьной учебной деятельности отводят именно этой способности.

Л. И. Цеханской (там же, 1978) разработан и апробирован вариант методики, рассчитанной на диагностику у 6—7-летних детей некоторых конкретных умений действовать по правилу, определены нормативные показатели. Методика не была проверена на старших дошкольниках с ЗПР. Однако она могла бы быть ис­пользована при обследовании детей этой категории с целью срав­нения полученных результатов с возрастным нормативным эталоном. Правда, при этом трудно рассчитывать на то, что сравнение помогло бы установить специфические качественные различия детей в диапазоне изучаемых умений. Для этих целей необходимы специально разработанные методики. Мы полагаем, что при их создании важно учитывать не только содержание правил и их возрастную доступность, но и уровни понимания их детьми, и степень подчинения им в различных ситуациях предъявления. Это необходимо, чтобы увидеть: в состоянии ли ребенок «взять» какие-то правила, какие именно и при какой форме предъявления (вербальной, в форме наглядного образца, наглядного образца в сочетании с объяснением и др.); как ребенок «переводит» язык задания на свой собственный, при каких конкретных условиях ему удается это сделать лучше; насколько сознательно он подчиняет свое поведение созданной программе. Другая не менее важная задача — найти конкретные пути помощи ребенку.

В психологической литературе приводятся некоторые сведения об особенностях овладения общей структурой учебной деятельнос­ти младшими школьниками (в частности, первоклассниками) с задержкой психического развития (Т. В. Егорова, Н. А. Ника-шина, Г. И. Жаренкова и другие). Так, Г. И. Жаренкова в своей работе (1975) отмечает общую неорганизованность, импульсивность деятельности детей на всех ее этапах: неумение обдумывать предстоящую работу, недоучет требований задания, затруднения в работе по образцу (например, при списывании текста с книги дети допускают большое количество ошибок и самостоятельно их не за­мечают), неспособность адекватно оценить полученный результат. Дети самостоятельно не стремятся к улучшению качества работы, не ищут для этого рациональных приемов. Деятельность по словес­ной инструкции для них оказывается тем более трудной — не дос­лушивают, не дочитывают (например, инструкцию к выполнению упражнения), а иногда и не понимают. Многозвеньевая словесная инструкция в целом чаще всего ими не осмысливается.

Проблемам специфики словесной регуляции действий при раз­ных формах аномального развития посвятил свое исследование В. И. Лубовский (1978). Он изучал общие и специфические осо­бенности и этапы становления словесной регуляции простых дейст­вий у детей разных категорий аномального развития в сравнении с нормой, прослеживал соотношение различных форм словесной регуляции на разных его этапах, особенности участия словесной системы в процессе образования у детей новых условных связей. На основании психологического анализа научных данных отечественных и зарубежных ученых, а также собственных экспе­риментов с детьми автор пришел к выводам, имеющим объективное значение. В плане нашего исследования представляют ин­терес следующие его положения.

1. У аномальных детей всех категорий нарушена вербализация как на этапе приема информации, так и в процессе ее переработки, хранения и использования. Дети чрезвычайно затрудняются и в обобщении — вербализации имеющегося у них опыта. В. И. Лу­бовский отмечает: «Очевидно, нарушения словесного опосредования (то или иное изменение его) есть одно из проявлений на­рушения развития ребенка» (там же, с. 180).

2. У умственно отсталых детей возможно образование новых условных связей без участия словесной системы или при неполном словесном опосредовании. В этой особенности проявляется своеобразный компенсаторный механизм мозга детей, который обеспечивает им более легкий путь преобразования условных связей. Ви­димо, по этой причине в регуляции действий ведущую роль долгое время занимает механизм подражания, а обобщение собственного опыта и регуляция поведения на его основе отстают в развитии. Место обобщения занимают речевые стереотипы.

3. У детей с задержкой психического развития по сравнению с умственно отсталыми детьми действие словесной инструкции оказывается значительно более эффективным, а в вербализации не наблюдается стойкого проявления старых (инертных) словесных связей. Динамика нарушений словесного опосредования в возрастном плане у них более благоприятна. Детей с задержкой в развитии от полноценно развивающихся сверстников отличает не принципиальная сторона выработки связей в зависимости от соотношения сигнальных систем, а отставание в темпе вербализации, в функционировании условных связей из-за ослабления и инертности нервных процессов, что не может не накладывать неко­торых ограничений на словесную регуляцию.

К сожалению, дети дошкольного возраста с задержкой психического развития в этом исследовании специально не изучались. Вопросы специфики самоинструкции этих детей в связи с пред­ложенной им инструкцией в учебной деятельности (особенности вербализации задания и регуляции выполняемых на его основе действий) продолжают оставаться неисследованными.

Итак, все вышесказанное позволяет заключить, что проблема специфики и общих возможностей шестилетнего ребенка как субъекта учебной деятельности изучена недостаточно. Со стороны осо­бенностей формирования общей способности к учению она продолжает оставаться неисследованной: отсутствуют специальные психологические работы, более того, не определена конкретная проблематика предстоящих исследований.

Мы предположили, что изучение шестилетнего ребенка как субъекта учебной деятельности поможет определить некоторые новые перспективы в исследовании проблем диагностики и коррекции формирования общей способности к учению у детей с ЗПР, а также в разработке практических рекомендаций по организации дифференцированной подготовки детей к школе. На этом основании были сформулированы следующие конкретные задачи исследова­ния: выявить индивидуально-типические особенности овладения шестилетними детьми с ЗПР в сравнении с полноценно разви­вающимися сверстниками структурой учебной деятельности на том элементарном содержании, которое является характерным для современного дошкольного учреждения; вычленить негативные и позитивные особенности формирования общей способности к уче­нию у шестилетних детей с ЗПР, разработать и реализовать в практической работе с ними индивидуализированную программу коррекционно-педагогической работы'.

В своем исследовании мы учитывали как установленные в детской психологии оптимальные возрастные возможности старших дошкольников в проявлении субъективной активности в учеб­ном процессе, так и полученные нами фактические материалы, на­шедшие отражение в предыдущих главах настоящей монографии.

⇐ Предыдущая45678910111213Следующая ⇒

Поделиться: