Сравнительный анализ мыслительной деятельности шестилетних детей с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников

Выполняя задания на обобщение, конкретизацию, классификацию, сравнение, индуктивно-дедуктивные умозаключе­ния, дети могут показать, насколько свободно они владеют элементарными мыслительными операциями анализа и синтеза и используют их в различных ситуациях на материале знаний, которые при полноценном развитии они ранее приобрели в семье или детском саду.

Цель: выявить, сформирована ли у них некоторая система общих представлений и простейших житейских понятий, предполагающая владение иерархией рода и вида на элементарной образной основе, выполняют ли они мыслительные операции без непосредственной опоры на практические действия, осуществляют ли контроль действий и операций в процессе решения задач, получают ли удовлетворение от умственной деятельности, стремятся ли к ней

В эксперименте использовались задания вербаль­ного характера, с помощью которых удается исследовать лишь «верхний слой» детского мышления. В непосредственной, привлекательной форме (игровой) дети последовательно выполняли 7 заданий, состоящих из не­скольких задач на обобщение рядов конкретных понятий малого объема, конкретизацию понятий, сравнение нескольких пар объек­тов по признакам различия и сходства, не равноценных по объему и содержанию, простейшие дедуктивные умозаключения и др.

Разработаны оценочные критерии сформированности у детей основных компонентов мыслительной деятельности (мотивационного, операционального, регуляционного). Для эмоционального отношения к этой деятельности ими стали: 1) интерес к заданию,

2) особенности эмоционального отношения к процессу деятель­ности и его результату, 3) стремление продолжить работу.

Для фонда действенных знаний: 1) запас знаний об окружаю­щем мире в виде общих представлений и элементарных житейс­ких понятий, 2) конкретные особенности их простейшей систематизации — овладение иерархией обобщений, 3) специфика использования детьми системы доступных знаний об окружающем в процессе решения мыслительных задач, требующих определен­ного уровня владения операциями абстрагирования и обобщения. При этом учитывались: уровень понимания задачи (ориентировка на условия задачи, характер программирования предстоящей деятельности и элементарного осознания этого процесса), овладе­ние предлагаемыми мыслительными действиями и операциями, а также осознание полученного результата (может ли ребенок в более или менее развернутой вербальной форме оценить процесс и результат решения).

Для саморегуляции мыслительной деятельности: 1) степень полноты принятия задания, 2) его сохранения до конца занятия, 3) качество самоконтроля в процессе выполнения задания и при оценке результатов деятельности.

В соответствии с этими оценочными критериями выделяются уровни овладения детьми общей структурой мыслительной дея­тельности — пять уровней в направлении от высшего к низшему, получивших выражение в условных баллах: 5, 4, 3, 2, 1. Уровни используются в целях количественной и качественной оценок полученных фактических материалов.

I. Задачи сразу заинтересовывают ребенка, что прежде всего видно по его мимике. Положительное эмоциональное состояние сохраняется в процессе всего занятия; ребенок проявляет удовольствие, когда находит правильные ответы, стре­мится продолжить работу, может просить об этом.

Ребенок понимает задачу быстро, не нуждается в ее повторе­нии и разъяснении. Фонд действенных знаний для ее решения у него достаточен, нередко даже богат Все мыслительные операции совершает правильно и самостоятельно, выделяя в доступном содержании общее и более или менее существенное. В задачах на классификацию картинок может вербально обосновать свое решение. В задачах на умозаключение рассуждает, делает индуктивно-дедуктивные доказательства.

Ребенок проявляет некоторые возможности саморегуляции интеллектуальной деятельности: самостоятельно сосредоточивает­ся на задаче, старается обдумать свое решение, не спеша отыскивает правильный ответ, совершая там, где это требуется по ее условию, умственные действия в определенной последо­вательности. Помощь взрослого при решении задач ему не нужна или нужна минимальная в виде направления на предмет мысли. Ребенок думает над результатом решения, оценивает степень его правильности, если недоволен, то может изменить его, улучшить. Оценка мыслительной деятельности —5 баллов.

II. Задача или ситуация «отгадывания загадки» сразу заинте­ресовывает ребенка. Он проявляет положительное эмоциональное отношение к заданию, выполняет его в целом охотно.

Ребенок понимает задание без дополнительных разъяснений, хотя иногда ему требуется услышать его повторно. Фонд действен­ных знаний для решения задач у него достаточен. Все предложен­ные мыслительные операции совершает более или менее пра­вильно.

Ребенок принимает задание, сосредоточивается на нем, но ходом его выполнения может хорошо управлять лишь с помощью взрослого, который при затруднениях помогает ему системой побуждающих, а в ряде случаев — наводящих вопросов. Ошибки при решении задач может заметить и сам, но большей частью с помощью взрослого, с его помощью их и исправляет. Оценка мыслительной деятельности — 4 балла.

III. Ребенок заинтересовывается предложением взрослого «отгадать загадку», но к содержанию занятия индифферентен. Готов, если ему предложат, прекратить работу, перейти к новой задаче, не решив предыдущую. По ходу работы нуждается в постоянном поощрении за любые, даже самые малые, проявления мысли и желание думать.

Самостоятельно понимает лишь наиболее легкие задачи. В преобладающем большинстве случаев нуждается в дополнитель­ном повторении инструкции, разъяснении задания, подчас — в прямой помощи в форме практических действий и показа наглядного материала.

Фонд действенных знаний беден и узок. Ребенок не владеет необходимым запасом более или менее дифференцированных об­щих представлений и простейших житейских понятий. Необходи­мыми операциями в умственном плане владеет явно недостаточно. Решает лишь некоторые задачи, да и то главным образом при опоре на восприятие или непосредственные действия с предметом мысли. Ответы ребенка чаще всего ситуативны, ему не удается вычленить главное. Иногда правильно выполненные практические действия не может обосновать вербально.

Возможности саморегуляции у детей на этом уровне меньше, чем на II и тем более на I. Они самостоятельно не принимают задачу (не могут сосредоточиться на ней, учесть ее условия, обдумать ход решения). Включаются в умственный труд при активной его организации взрослым: выделении объекта мысли, определении последовательности действий и т. п. По ходу работы ребенок постоянно нуждается в наводящих и подсказывающих вопросах взрослого. Ошибки при решении задач не замечает ни самостоятельно, ни с помощью взрослого. Оценка мыслительной деятельности —3 балла.

IV. Предложение взрослого «отгадать загадку» ребенок встре­чает с некоторым интересом, правда, очень кратковременным. К содержанию задачи, процессу деятельности, результату индифферентен.

Фонд действенных знаний настолько узок и беден, что задачи в своем содержании перед ребенком вообще не встают. Вопросы взрослого, связанные с сущностью задачи, он «не замечает», дает поспешные, импульсивные ответы, не связанные с ее содержа­нием, чаще всего имеющие отношение к ситуации эксперимента или побочным ассоциациям, ожившим в памяти в связи с задачей.

Старания взрослого помочь ребенку сосредоточиться на зада­че, выделить ее условия, предмет мысли, определить последова­тельность действий, заинтересоваться процессом деятельности и т. п. оказываются тщетными. Умственные действия ребенка на всем протяжении эксперимента даже при такой помощи взрослого остаются бессистемными, хаотичными, а поведение в целом «бездумным». Оценка мыслительной деятельности —2 балла.

V. Ребенок индифферентен как к ситуации задания, так и к содержанию задачи. Предлагаемый процесс деятельности его не интересует. Он не реагирует на вопросы взрослого, связанные с задачей. Имеет место полное непринятие ее. Оценка мыслительной деятельности —1 балл.

Экспериментально изучались две группы детей 6 лет: воспи­танники диагностико-коррекционных подготовительных к школе групп (200 человек) и дошкольных учреждений обычного типа (450 человек).

Перейдем к анализу полученных нами фактических данных по выполнению экспериментальных заданий.

Задание I. Обобщение рядов конкретных понятий малого объема при помощи знакомых родовых понятий

Детям давалось задание на обобщение 14 рядов конкретных понятий. Им предлагалось «назвать одним словом» следующие ряды конкретных понятий: 1) тарелки, стаканы, миски; 2) столы, стулья, диваны; 3) рубашки, брюки, платья; 4) башмаки, галоши, валенки; 5) супы, каши, кисели; 6) одуванчики, розы, ромашки; 7) березы, липы, ели; 8) воробьи, голуби, гуси; 9) караси, щуки, окуни; 10) малина, земляника, вишня; 11) морковь, капуста, свекла; 12) яблоки, груши, мандарины; 13) танкисты, пехотинцы, артиллеристы; 14) столяры, маляры, плотники.

85 % испытуемых массовых д\с выполнили задание на I и II уровнях, 15 % — на III уровне; на IV и V уровнях детей не оказалось.

Для воспитанников диагностико-коррекционных групп задание было трудным: только 7 % детей - I уровень. Но и эти дети существенно отличаются от основной массы полноценно развивающихся сверст­ников: в ситуации занятия чувствуют себя напряженно, скованно, отвечают на вопрос экспериментатора после продолжи­тельной паузы (во время паузы ребенок что-то шепчет про себя, теребит костюм, перебирает пальцы на руках, ерзает на стуле и т. п.). Некоторое время после ответа ребенок еще не слышит следующего вопроса взрослого, а потому экспериментатору приходится выдерживать паузу. Тем не менее для этих испытуемых не требовалось каких-то особых, дополнительных средств побуж­дения к деятельности: наводящих вопросов, повторения задачи.

На II уров­не - 34 %. Обнаружи­лось, что все они имеют в основном достаточный опыт для решения предложенных задач, владеют необходимыми родовыми понятиями, но им трудно сосредоточиться, держать задание необходимое время в памяти, затрачивать усилия на планиро­вание работы и само решение. Они с удовольствием поговорили бы с экспериментатором о чем-нибудь постороннем. Направляющими мышление ребенка мерами были: повторение задания, предложение не торопиться с ответом, подумать еще раз, подбадривание по ходу работы, просьба оценить правильность своего решения, пересмотреть его в случае ошибки.

Самый большой процент детей из специальных групп оказался на III уровне (56, 5%). Этим детям требовалось дополнительное разъяснение, часто на наглядном материале, членение на части, а далее те же, только еще более выраженные, меры поддержания внимания и поощрения. Такое поведение ребенка, видимо, нельзя объяснить только тем, что ему трудно сосредо­точиться на непосредственно не привлекательной для него дея­тельности. Задачи трудны для него своим содержанием. Чаще все же дети пытались решать отдельные задачи: обобщая по недифференцированному функциональному признаку, характерному не для всех обобщаемых понятий (столы, стулья, диваны — «сидят»); предлагая в качестве родового понятия рядоположенный с обобщаемыми (чашки, тарелки, стаканы — «блюды», рубашки, брюки, платья — «белье»; башмаки, галоши, валенки — «ботинки» и т. д.); используя недифференцированные или слишком широкие родовые понятия (караси, щуки, окуни — «звери»; малина, земляника, вишня — «еда»; морковь, капуста, свекла — тоже «еда» и т. п.).

Приведенные примеры — яркое свидетельство того, что ребенок не думает так, как того требует задача: он мысленно не расчленяет образы, не абстрагирует нужные признаки, не группирует их в соответствии с задачей, а вспоминает более или менее подходящее слово или ситуацию.

На IV уровне (2, 5 % воспитанников диагностико-коррекционных групп) у детей оказалось еще менее сформированным активное отношение к мыслительной деятельности. Иногда они пытались отвечать на некоторые вопросы взрослого, высказыва­лись по поводу оживших ассоциаций, но все же задачи как таковые перед ними не вставали.

Задание II. Конкретизация понятий

Детям предлагалось назвать объекты, входящие в понятие бо­лее широкого объема: «Назови, какие (какая) бывают 1) игрушки, 2) обувь, 3) одежда, 4) цветы, 5) деревья, 6) птицы, 7) рыбы, 8) животные».

Задание не вызвало серьезных затруднений у большинства детей первой группы. Около 30% испытуемых выполнили его на I уровне, 63, 5 % — на II. У воспитанников диагностико-коррекционных групп результаты иные: на I уровне — 0, 5%, на II—17, 5%, на III—основная их часть, 73, 5%; на IV —8, 5 %.

На первом уровне дети, как правило, внимательно выслушива­ли задание, повторяли его про себя, работали молча, сосредото­ченно, с ответом не спешили, отвечали уверенно и правильно. В помощи взрослого не нуждались. При конкретизации боль­шинства понятий они использовали прием классификации. На­пример, птицы бывают «зимующие и перелетные»; обувь — «зимняя, летняя, осенняя»; игрушки — «заводные и незаводные», «деревянные, железные, пластмассовые» и т. п. При этом внутри каждого выделенного класса они называли не менее 5-10объектов. Но даже если и не использовали прием классификации (например, при конкретизации понятий «деревья», «рыбы»), то все равно они сравнительно легко проде­лывали анализ родового понятия и называли от 5 до 6 входящих в него объектов. В ответах детей просматривается определенная система, детерминированная заданием: ребенок называет объекты во множественном числе, как бы условно обозначая этим границы вида.

Мыслительная деятельность детей на II уровне отличалась меньшей самостоятельностью в плане самоорганизации (дети нуж­дались в постоянном внешнем дисциплинировании их труда), а также некоторым снижением ее качества. Так, они называли меньше объектов (от 5 до 7), не делая попыток их классификации, хотя чаще всего и называли их во множественном числе. Наи­большие затруднения они испытывали при конкретизации понятий «цветы», «деревья», «рыбы»: называли не более 3—4 входящих в них объектов, причем в единственном числе, что, в свою очередь, показывает сравнительную бедность их представлений об объек­тах природы.

III уровень - детям не интересна и трудна предложенная деятельность, они включаются в нее только благодаря настойчивым побуждениям со стороны взрослого (более развитые дети обычно сразу же начинают трудиться легко и охотно); решают лишь наиболее простые зада­чи (2—4 из 8), указывая при этом очень небольшое количество объектов (от 1 до 3, в единственном числе). Представления об объектах природы у них особенно бедны. Например, на вопрос: «Какие бывают деревья? »— ребенок отвечает: «Серые». Они часто конкретизируют родовое понятие через понятие, не относящееся к данному роду (например, на вопрос: «Какие бывают рыбы? »— ребенок отвечает: «Карасик, икра»; «Пескарь, рак» и т. п.); через недифференцированные представления (так, на вопрос: «Какие бывают деревья? »— следует ответ: «Они в лесу растут»; «Какие бывают рыбы? »—«В водичке плавают» и т. п.).

Отмеченные особенности, несомненно, свидетельствуют о бед­ности и недостаточной систематизированности детских представ­лений, отсутствии элементарной иерархии рода и вида, значи­тельных трудностях подчинения ребенком своей умственной дея­тельности поставленной перед ним задаче.

Задание III. Обобщение рядов понятий более широкого объема

В этом задании детям последовательно предлагались задачи на обобщение 5 рядов понятий более широкого объема через понятие третьей степени обобщенности.

Методика проведения этого занятия в основном та же, что и первого Предлага­лись следующие понятия: 1) птицы, звери, рыбы; 2) деревья, травы, кустарники; 3) мебель, посуда, одежда; 4) часы, весы, градусники; 5) пожары, болезни, ураганы.

Правильное и самостоятельное решение задач сделали 24, 6 % детей первой группы. Для воспитанников диагностико-коррекционной группы выполнение задания на I уровне оказалось недоступным —2, 5 % детей. II уро­вень - 50, 9 % испытуемых 1 группы и 27, 5 % — 2 группы. Этот уровень для последних — самый высокий. 24, 5 % детей первой группы и 70 % — второй ни самостоятельно, ни с помощью взрослого задач не решили.

На первом уровне 3 первые задачи дети решали самостоятельно и правильно, используя при этом адекватные родовые понятия: «животные», «растения», «вещи». При решении четвертой задачи обычно указывали общую функцию объектов: «Все это, чтобы мерить», «Вещи для измерения», «Нужное для людей, чтобы показывать сколько» и др. При реше­нии пятой задачи придумывали более или менее подходящие ситуации: «Это все беда», «Нехорошие случаи», «Это все плохое для людей», а в ряде случае делали адекватные обобщения и использовали соответствующее родовое понятие — «несчастья».

На II уровне ответы детей отличались меньшей самостоя­тельностью и меньшей адекватностью. Примеры: деревья, травы, кустарники — «Все это приро­да», «У всех листопад бывает»; мебель, посуда, одежда — «Все они людям нужны», «Домаш­нее». С рядом «животные» дети обычно справлялись. 4 задача -  «У всех есть цифры», «Магазинное и больничное», «Помощь людям оказывают»; 5 - «Это все плохо», «Опасность все это», «Страшно» и т. п. Помощь: дополнительно повторяли задачу, давали больше времени на размышление, предлагали наводящие вопросы: «Кто же это? Какое слово подойдет? Это люди? » и др.

Отсутствие обобщений через адекватные родовые понятия мож­но, видимо, объяснить не только неумением детей самостоятельно сосредоточиться на задаче, но и сравнительной бедностью, недостаточной дифференцированностью общих представлений в заданном диапазоне.

Особо нужно сказать о детях, решения которых были отнесены к III уровню. Это задание оказалось непосильным для них. Например, в качестве родового понятия к ряду «часы, весы, градусники» дети приводили: «больница», «магазин»; к ряду «деревья, трава, кусты»— «листо­пад», «украшения»; к ряду «мебель, посуда, одежда» — «поли­ровка», «стекло» и др. Чаще всего вместо нужного родового понятия часть детей использовала одно из понятий ряда: птицы, звери, рыбы — «звери»; деревья, трава, кусты — «трава», «де­ревья»; мебель, посуда, одежда, — «мебель», «одежда» и т. д., т. е. обобщения не делали. Иногда указывали на какую-либо функцию отдельных членов ряда: «Рыбы плавают, чайки летают»; «Часы на руке носят, градусники лечат»; «Мебель, чтобы кушать, одежду одевают»; «Посуду можно на плиту поставить и жарить в ней» и т. п.

Ответы и поведение детей, отнесенные к IV уровню: задачи как таковые перед ними вообще не вставали. Дети вступали в контакт с экспериментато­ром, отвечая на некоторые его вопросы, но ответы не были направ­лены на решение задач. Вместо того чтобы сделать обобщение видовых понятий через родовое понятие «растения», ребенок реагирует таким образом: «А я цве­точки рвал на полянке»; вместо обобщающего родового понятия «несчастья» — «А знаете, у меня горлышко болело», т. е. имеют место высказывания, в основе которых лежат ассоциации с его прежним опытом.

Задание IV. Классификация

Ребенку предъявляли 16 карточек с изображением птиц, рыб, посуды и мебели (4 карточки в каждой группе). Давалась следующая инструкция: «Посмотри хорошенько на эти картинки и разложи их на 4 кучки. В каждой кучке картинки должны подходить друг к другу, подходить так, чтобы их можно было назвать одним словом». После выполнения этой части задания ребенку предлагали из четырех кучек сделать две, но так, «чтобы в каждой кучке картинки также подходили друг к другу, были бы чем-то похожи, чтобы их тоже можно было назвать одним словом». И в том и в другом случае от него требовали объяснить свои действия и ответы.

Выполняя это задание, ребенок должен был сделать сначала обобщение через родовое понятие второй, а затем — третьей сте­пени обобщенности. Основное его отличие от предыдущего задания на обобщение состояло в том, что ребенок мог опереться на наглядный материал и непосредственные действия с ним.

82 % испы­туемых — воспитанников детского сада обычного типа оказались на I и II уровнях (почти равное количество на том и другом). На III уровне — 18 %. У воспитанников специальной группы III уро­вень оказался основным — 66, 5 %, а всего этих детей на низших уровнях, начиная с III, — 89, 5 %. В общей сложности на высоких уровнях детей этой группы только 10, 5 %

Дети, выполнившие задание на I уровне, обычно легко справля­лись с раскладыванием картинок на 4 группы, правильно интер­претировали свои действия, употребляя при этом нужные родо­вые понятия. Они успешно классифицировали картинки и по вто­рому принципу — «живые и неживые», правильно объясняли и эти действия, используя нужные родовые понятия. Методика допуска­ла некоторую помощь детям при классификации картинок по второму принципу (наведение на нужные действия вопросами типа: «Подойдет ли мебель к рыбам? А почему нет? Как же нужно раз­ложить? Что к чему подойдет? А почему ты так думаешь? »).

 

На II уровне в действиях и ответах детей меньше самостоятель­ности. В основном все дети правильно абстрагировали первый принцип классификации и сознательно пользовались им в практических действиях: правильно их интерпретировали. Второй принцип они самостоятельно не устанавливали, а делали это только с помощью взрослого: экспериментатор намечал каждую группу картинок, а ребенок должен был продолжить раскладывание и объяснить свои действия. Часть детей первой эксперимен­тальной группы (незначительная) и почти все испытуемые с ЗПР продолжали раскладывание и в конце концов раскладывали пра­вильно, но чаще всего оказались не в состоянии осознать свои действия, т. е. объективировать в слове. В лучшем случае они фор­мулировали в качестве основания классификации ситуативный признак: «Мебель похожа на посуду: тарелки бьются, и стекло у мебели бьется. У птиц есть хвостики, и у рыб есть хвостики».

Преобладающее большинство детей этой группы оказались на III уровне.

Довольно многочисленная часть испытуемых сразу после ин­струкции взрослого к выполнению задания не приступала. Дети чувствовали себя растерянно, без практической помощи взрослого они задание понять не могли. Взрослый на глазах у ребенка выде­лял одну группу картинок, помогал ему вычленить признаки их сходства, сделать обобщение через ближайшее родовое понятие. Такая помощь ребенком обычно подхватывалась, остальные кар­тинки он правильно раскладывал на три группы. Однако и после такой помощи свои правильные практические действия он все же не мог объяснить. Первый принцип классификации благодаря помощи взрослого ребенок в конце концов уяснял и даже форму­лировал его. Принцип классификации картинок на две группы даже с помощью взрослого ребенок так и не мог осмыслить.

Часть детей пыталась самостоятельно разложить картинки на четыре группы, но делала это чаще всего неправильно: они пра­вильно выделяли одну или две группы (чаще всего группу птиц и группу рыб), а остальные раскладывали тоже на две группы, но в случайном порядке. Некоторые дети быстро, правильно и самостоятельно раскла­дывали картинки на четыре группы, но при этом интерпретировали свои действия только с помощью наводящих вопросов взрослого. С классификацией по второму принципу ни самостоятельно, ни с помощью взрослого не справлялись.

Испытуемые, отнесенных к IV уровню мыслительной деятельности (только воспитанники диагностико-коррекционных групп) не понимали задания и раскладывали картинки в случай­ном порядке, хотя чаще действительно на четыре группы. Объяс­няли свои действия так: «Потому что надо разложить», «Потому что надо разложить аккуратно» и т. п. Помощь взрослого ничего не могла изменить.

Задание V. Сравнение

Детям предлагали сравнить пять пар объектов по представле­нию, найти признаки различия и сходства: 1) одуванчики и ро­машки; 2) ели и березы; 3) кошки и собаки; 4) звери и люди; 5) животные и растения. Последние две пары при выделении признаков различия и особенно признаков сходства требовали от детей значительных усилий самостоятельной мысли, системати­зации общих представлений, владения иерархией элементарных житейских видовых и родовых понятий (или общих представле­ний) в пределах трех степеней обобщенности.

Основная часть воспитанников детского учреждения обычного типа (около 80 %) при выполнении задания показала I и II уровни мыслительной деятельности. 92 % воспитанников диагностико-коррекционных групп распределились на низших уровнях; III уровень, как и в предыдущих случаях, ока­зался для них характерным.

Дети, мыслительная деятельность которых была квалифици­рована I уровнем, работали с большим удовольствием, решали все задачи, выделяя при этом признаки как различия, так и сход­ства, в том числе существенные. Общее количество признаков свои действия только с помощью наводящих вопросов взрослого. С классификацией по второму принципу ни самостоятельно.

На II уровне основная масса детей также решала все задачи, выделяла признаки как различия, так и сходства, но делала это под постоянным контролем взрослого («Лучше думай. Я тебя не про это спрашиваю. Слушай вопрос еще раз»). Воспитан­ники специальных групп медленнее входили в работу, им труднее было вникнуть в задания, хотя инструкцию обычно повторяли не­сколько раз. Им труднее было переключиться с одного задания на другое (например, перейти от сравнения по признакам различия к сравнению по признакам сходства}. Отдельные испытуемые при решении последней задачи не могли указать ни одного приз­нака сходства.

Дети, работавшие на II уровне, выделили в целом меньше при­знаков различия и сходства, испытывали большие затруднения при решении последних двух, наиболее трудных задач («звери и люди»; «животные и растения»). Выделив 1—2, максимум 4 приз­нака, ребенок нередко заявлял: «Я все сказал. А что еще делать будем? Я хочу про другое отгадать».

Наиболее типичным для детей с ЗПР, как и раньше, оказался III уровень. Все задачи на сравнение были для них трудными. Они пытались их решать, но самостоятельно не могли выделить ни одного признака, причем даже в первых трех задачах. С помощью вопросов взрослого им удавалось выделить некоторые несущественные признаки — главным образом признаки разли­чия. Напри­мер: березы и ели похожи между собой тем, что «Муравьи по ним ползают», «Их можно срубить»; растения и животные по­хожи тем, что «У животных есть зеленые глаза. Они похожи цве­том на растение. Больше ничем не похожи». Например, сравнивая зверей и людей по признакам различия, ребенок говорит: «Звери нападают на лю­дей. Лиса рыжая. Волк черный, Заяц серый. Кабан черный и бе­лый». Он вспоминает, что знает, а не решает задачу на сравне­ние.

В процессе сравнения эти дети не только выделяли в целом меньше признаков различия и сходства, но и выделенные ими признаки чаще всего были несущественными, принадлежащими не родовому понятию, а лишь видовому.

На IV уровне дети не выделяли ни признаков сходства, ни приз­наков различия. Ответ ребенка является отзвуком вопроса взрослого («похожи», «не похожи»), аргументировать его он не может; ребенок вспоминает какой-то признак у одного из сравниваемых объектов, называет его, но сравнения по этому приз­наку не производит («Бульдог рвет все», «Хвост у кошки длин­ный» и т. п.); дает совершенно бессмысленный ответ (типа «Бере­зы и ели похожи черным»).

Задание VI. Простейшие дедуктивные умозаключения

Ребенку в привлекательной форме предъявили две задачи-за­гадки, отгадав которые он должен был сделать два умозаклю­чения дедуктивного характера: по I и II фигуре простого катего­рического силлогизма.

1. Сережа сидел на берегу реки и смотрел: вот плывет лодочка, вот плывет большое бревно. Мама спросила его: «А будет ли дедушкина деревянная пал­ка плавать? » Что ответил Сережа? А почему он так думает? (Модус ААА I фи­гуры простого категорического силлогизма.)

2. Сережа нашел на берегу реки какой-то шарик и бросил его в воду. Шарик утонул. Сережа сказал маме: «Я думал, что шарик деревянный, а оказывается, он не деревянный». Мама спросила его: «Как ты догадался, что шарик не дере­вянный? » Как ты думаешь, что ответил Сережа? (Модус АЕЕ II фигуры простого категорического силлогизма.)

Решили 75, 1 % испытуемых массового детского сада. Остальной части детей этой группы (24, 9 %) задачи оказались недоступными. 87, 5 % воспитанников диагностико-коррекционных групп не спра­вились с ними ни самостоятельно, ни с помощью взрослого, пре­дусмотренной методикой эксперимента. Правильные самостоя­тельные решения имели место всего лишь у 1, 5 % испытуемых.

На I уровне мыслительной деятельности дети уверенно опери­ровали общим положением «Все деревянные предметы плавают», подводили под него частный случай на основании наличия призна­ка класса (качества материала), а также исключали из класса деревянных предмет, не обладающий признаком плавания.

На II уровне мыслительной деятельности дети решали задачи с помощью взрослого, который постоянно поддерживал их вни­мание на условиях задачи, помогал «не соскальзывать» с нужной мысли. Решив с помощью взрослого первую задачу, они, как правило, начинали очень неэкономный путь рас­суждения: пытались отгадать, из какого материала сделан уто­нувший шарик. И только после неоднократного повторения условий взрослым, разбора задачи по частям («Что сделал Сережа? Что случилось с шариком? Что сказал Сережа? А почему он так сказал? Как Сережа догадался, что шарик не деревянный? А если бы он был деревянный? Почему ты так считаешь? ») ребенок сделал правильное умозаключение.

Имел место и такой вариант решения задач: первую задачу ре­бенок решал, можно сказать, «бездумно», по первому впечатлению. Он сразу же отвечал на основной вопрос задачи либо ут­верждением — «Палка будет плавать», либо отрицанием — «Палка не будет плавать». Аргументация была обычно такой: «Будет, потому что легкая», «Будет, я видел, как палки плавают» и др. Иногда он указывал при этом признак толщины, величины или какие-то иные признаки, не являющиеся существенными с точки зрения задания. Решение второй задачи нас убеждало, что он владеет общим суждением «Все деревянные предметы плава­ют» и умело им пользуется в процессе мыслительной деятель­ности. Дело в том, что первую задачу он не воспринял как зада­чу, а далее его заинтересовала создавшаяся ситуация, она приоб­рела для него проблемный характер. Задумавшись, он рассуждал уже правильно.

На III уровне затруднения, как правило, возникли у детей уже при решении первой задачи. Вторую задачу дети вообще понять не могли. Помощь взрос­лого не способствовала уяснению ее условий, не помогала напра­вить мысль ребенка в нужное русло. Так, на вопрос: «Как Сере­жа догадался, что шарик не деревянный? »— нам приходилось слышать такие ответы: «Догадался, что шарик не деревянный, потому что шарик вымылся в воде и стал желтый»; «Если шарик иголкой проткнуть, то он лопнет»; в лучших случаях —«Потому что деревянные шарики тяжелые, они тонут»; «Потому что шарик резиновый» и др.

На IV уровне дети уже не только не решили, но и не решали задачи. Их ответы главным образом носили случайный характер. Например: «Утонет, потому что мало водички»; «Утонет, потому что не умеет плавать»; «Утонет, пото­му что кончик остренький»; «Утонет, может быть, а может, и по­плывет»; «Палки выплывают и утонывают» и др. Поведение и от­веты такого типа обычно характерны для детей младшего до­школьного возраста.

Задание VII. Размышление о самом близком опыту предмете на уровне простейшего житейского понятия.

С ребенком проводилась небольшая беседа о таком близком объекте, как кукла, отсутствия знаний о которой у него быть не могло. С раннего возраста кукла включена в его деятельность и обычно приобретает для него особое значение. Он должен был произвести ряд мыслительных операций и подойти к определению куклы через указание ближайшего рода и видового отличия, отве­тив на следующие вопросы и в такой последовательности: 1) Что делают с куклами? 2) Какие куклы бывают? 3) У стульев есть сидение, спинка, ножки; а что есть у куклы? 4) Чем куклы похожи на людей? 5) А чем куклы не похожи на людей? Если ребенок указывает на какой-то частный признак, например на то, что кукла не ест, то его спрашивают, почему она этого не может делать. 6) Куклы, мячи, пирамидки — все это...? 7) Теперь ты подумай и скажи про куклу все самое важное, самое главное, чтобы сразу можно было понять, что ты говоришь о кукле. Что же такое кукла?

Если ребенок говорит, что это игрушка, то ему возражают, что и пирамидка игрушка, а нужно сказать так, чтобы сразу было понятно, что он говорит о кукле. «Так что же такое кукла? »— спрашивают его вновь.

Более 80 % детей, воспи­танников детского сада обычного типа, оказались на высших (I и II) уровнях, такой же процент воспитанников диагностико-коррекционных групп — на низших (III и IV).

Пример: Вова Д. 1) С куклой играют. 2) Куклы разные бывают: большие, маленькие, в зеленом платьице, белом, красном, говорящие и неговорящие. 3) У куклы есть ноги, руки, голова, глаза, рот, нос, волосы, туловище 4) Одета так же. 5) Они не­живые. 6) Куклы, мячи, пирамидки — игрушки. 7) Кукла — игрушка, которая не двигается, потому что неживая, а как человек, похожа на человека.

Iур - ребенок внимательно вдумывается в каждый вопрос экспериментатора и, не торопясь, самостоятельно отвечает Его ответы на все вопросы обстоятельные, содержательные. Ответы на вопросы 4, 5, 7 говорят о том, что ребенок выделяет у куклы общие и существенные признаки и мыслит о ней на уровне простей­шего житейского понятия: дает определение через ближайший род и видовое от­личие.

II уровне отличается меньшей самостоятельностью. Четко проявилась на этом уровне специфика детей с ЗПР. Им недоста­точно дополнительного наведения на условия задачи, выделения предмета мысли. Они нуждаются во внешней организации всех мыслительных операций, в оценке результата. Самостоятельно они не удерживают задание во всем объеме до конца занятия, часто отвлекаются, их мысль нередко делает побочные ходы, вслед­ствие чего процесс мыслительной деятельности затягивается во времени, становится менее эффективным.

III уровне -  что делают с куклами, знали все дети: «Играют». «Какие куклы бывают? » чаще всего или вообще оставался без ответа, или дети отвечали так: «Юля, Света, Лена...»; «В си­неньком платьице» и т. п. Классификация при этом чаще всего отсутствовала, но даже если она и была, то производилась по од­ному, как правило, несущественному признаку: цвету волос, «в платочке и без платочка», «девочка, мальчик» и т. д.

Некоторые испытуемые вообще отказывались выделять признаки сходства между куклой и человеком. «Не похожи». Аргументация отсутствовала. Признак различия - «Они маленькие, а большие были бы похожи на людей»; «Платье непохожее»; «Если не оденется, то не похожа» и т. п.

Часть детей, выделяя с помощью взрослого самый существен­ный признак отличия куклы от людей («У человека руки шевелят­ся, он живой, а куклы неживые», «Куклы не умеют стирать, они неживые, люди живые» и т. п.), не могли сказать самого главного о кукле. В этих случаях ребенок или вообще молчал, или ограни­чивался повторением родового термина: «Это игрушка». На на­стойчивую просьбу: «Скажи про куклу самое важное, самое глав­ное»— иногда следовал ответ: «Я про это забыл».

На IV уровне дети вступали с экспериментатором в беседу, правильно отвечали на первый вопрос («Что делают с куклами? »), иногда на шестой («Куклы, мячи, пирамидки — как их назвать одним словом? Все это....»), на остальные вопросы ответить не могли. Помощь взрослого ими не принималась. Задание было чрезмер­но трудным.

Итоги.

Преобладающему большинству детей массового дошкольного учреждения (84 %) оказалось доступным адекватное решение мыслительных задач при опоре на общие представления и элемен­тарные житейские понятия. Причем самостоятельное их решение оказалось доступным в среднем 26, 4 % испытуемых, решение при условии некоторого внешнего контроля за их мыслительной дея­тельностью — 57, 6 %.

Результаты распределения воспитанников диагностико-коррекционных групп по уровням сформированности мыслительной деятельности иные: адекватное решение мыслительных задач ока­залось недоступным преобладающему их большинству — 90%. Заметим, что 77 % этих детей под влиянием внешних побуждений (вопросов взрослого и организованных им в отдельных случаях практических действий) пытались их решать, остальные дети (13 %) не делали даже и попыток к решению, задачи как таковые перед ними вообще не вставали.

Дети с I уровнем мыслительной деятельности (26, 4 % воспи­танников массовых дошкольных учреждений и 1 % воспитанников диагностико-коррекционных групп') обычно заинтересованно и легко включаются в работу: внимательно вслушиваются в зада­ние, в его повторении и дополнительном разъяснении не нужда­ются. Работают сосредоточенно, с ответом не спешат, отвечают уверенно, развернуто. Относительное богатство их представлений о конкретных предметах быта, явлениях общественной жизни и окружающей природы, их систематизация и обобщенность, с од­ной стороны, а также умение сосредоточиться на задаче, желание понять ее и решить правильно, умение и желание подчинить ей свое поведение на весь срок решения, с другой, обеспечивали им необходимые возможности для правильного и самостоятельного выполнения задания.

На II уровне (57, 6 % воспитанников дошкольных учреждений обычного типа и 9 % — диагностико-коррекционных групп) - дети, располагая в основном достаточным для этого жизненным опытом, тем не менее решали их при наличии дисциплинирующих их мыслительную деятельность средств со стороны взрослого. Повторение задачи, подбадривание, предложение не торопиться с ответом, подумать еще раз, пра­вильно ли дан ответ, объяснить его и др. Фонд действенных знаний этих детей беднее как содержательно, так и операционному них за­метнее снижен интерес к познавательной деятельности, сущест­венно отстает в развитии регуляционный компонент мыслитель­ной деятельности: им труднее самостоятельно сосредоточиться на задаче, выделить ее условия, элементарно спланировать свои действия, проконтролировать правильность их выполнения, уви­деть ошибки, адекватно оценить результат решения. Все эти осо­бенности умственной деятельности чрезвычайно усложняют рабо­ту детей на групповых учебных занятиях. Затрудненное форми­рование саморегуляции у этих детей, как мы убедились впослед­ствии, является не просто результатом упущений в педагогической работе с ними, а в значительной степени следствием специфики их психического развития.

Мы пришли к мысли, что формирование положительного эмо­ционального отношения к умственной деятельности и саморегуля­ции в ней, как комплекса внутренних условий саморазвития в этой деятельности, должно быть важным направлением в педагоги­ческой работе с этой категорией детей в стенах дошкольного уч­реждения.

Для детей с III уровнем развития мыслительной деятельно­сти (16% воспитанников массовых дошкольных учреждений и 77 % воспитанников диагностико-коррекционных групп) оказа­лись характерными следующие особенности:

а) мыслительная деятельность (задача, процесс, результат) вообще не вызывает у них положительного эмоционального от­ношения, они индифферентны к ней;

б) дети не располагают необходимым фондом действенных знаний (общих представлений и элементарных житейских понятий, а также способов решения интеллектуальных задач без не­посредственной опоры на предмет действия) для решения задач, доступных основной массе нормально развивающихся детей этого возраста. Они, как правило, абстрагируют внешние, несуществен­ные признаки, делают ситуативные обобщения;

в) их характеризует несформированность, разорванность мы­слительного акта в процессе решения задач, обусловленная рядом причин: бедностью и несистематизированностью знаний (пред­ставлений) об окружающем, негативным отношением к умствен­ному труду, отсутствием саморегуляции мыслительных действий;

г) в сущности, эти же причины обусловливают и тяготение их к стереотипным, ранее усвоенным действиям и операциям, к механическому, «бездумному» стилю труда; объясняют несамо­критичность в отношении как отдельных собственных действий, так и поведения в целом в ситуации выполнения задания; несмот­ря на то что не достигают заданного результата, они не испытыва­ют ни чувства неудовлетворенности, ни чувства недовольства собой;

д) правильно выполненные практические действия они чаще всего оказываются не в состоянии объяснить, объективировать в слове, осознать.

Все эти особенности мыслительной деятельности не могут не сдерживать темпа дальнейшего продвижения в умственном разви­тии в сравнении с нормально развивающимися детьми.

На IV уровне (13 % воспитанников диагностико-коррекционных групп) у детей оказалось еще менее сформированным активное отношение к мыслительной деятельности, что проявилось в явной индифферентности к задаче, процессу, результату деятельности. Фонд действенных знаний этих детей настолько беден и узок, что задания как таковые вообще ими не воспринимаются. Все их дей­ствия и поведение в целом в ситуации решения задач можно оха­рактеризовать как реактивные.

Глава IV

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: