Место саморегуляции в структуре общей способности к учению. Задачи исследования

Результаты экспериментального изучения своеобразия мысли­тельной деятельности 6-летних детей с ЗПР в сравнении с полно­ценно развивающимися сверстниками, изложенные в предыдущей главе, в какой-то мере подтвердили наше предположение о том, что саморегуляция является одним из важнейших в числе условно выделенных нами неинтеллектуальных компонентов в структуре формирующейся у них общей способности к учению. В целях бо­лее конкретного обоснования теоретической правомерности этой гипотезы, а также в целях ее детализации в том диапазоне, в ка­ком проблема становится доступной для экспериментального решения, мы обратились к опубликованным психологическим исследованиям. Нас интересовали вопросы психологической сущ­ности понятия саморегуляции в интеллектуальной деятельности дошкольников, связи ее с формированием у них умственных способностей, оптимальных возможностей становления к концу дошкольного возраста у полноценно развивающихся детей, особенностей конкретного проявления в интеллектуальной деятельности 6-летних детей с ЗПР.

Регуляционная функция психики изучается в отечественной и зарубежной психологии в различных аспектах (нейропсихологическом, психофизиологическом, психологическом и др.). Важ­нейшая цель психологического аспекта — изучение психологических механизмов саморегуляции в интеллектуальной деятельности. В этой связи основная задача возрастной и педагогической психологии — изучение объективных закономерностей формирования саморегуляции в интеллектуальной деятельности детей, оптимальных возрастных возможностей ее формирования в благо­приятных педагогических условиях, объективных причин отклонений, компенсации негативных особенностей и др. (К сожалению, можно сразу же сказать, что в этих направлениях нет или почти нет специальных исследований.)

Большой вклад в разработку собственно психологических механизмов саморегуляции внесли советские психологи: А. А. Смирнов (Развитие логической памяти..., 1976; Естественнонауч­ные основы психологии, 1978), А. В. Запорожец (1960), П. Я. Гальперин (1959, 1974), Н. С. Лейтес (1971, 1972), Б. Ф. Ломов (1975), Д. Б. Эльконин (1961), О. А. Конопкин (1977) и другие. Мы не ставили перед собой цель дать детальный обзор исследований вышеуказанных авторов, а преследовали более узкую задачу: вычленить те принципиальные положения, которые могли бы ока­заться полезными при разработке теоретических посылок и кон­кретных методов экспериментального изучения интересующих нас вопросов

В составе любой способности, по мнению С. Л. Рубинштейна, имеют место два основных компонента: операционный, посред­ством которого осуществляется деятельность, и регуляторный. Последний включает в себя те психические процессы и функции, которые ответственны за качество процессов регулирования операций. Именно в этих процессах, как подчеркивает С. Л. Рубинштейн, заключается «ядро» умственных способностей (1976, с. 229). Иными словами, функционирование слаженной и отработанной совокупности операций достигается качеством процессов анализа и синтеза, абстрагирования и обобщения думающей личности, побуждаемой определенными мотивами, управляющей процессом решения задачи, процессом включения в мыслительный акт имеющихся знаний и способов действий.

В контексте нашего исследования заслуживают внимания мысли С. Л. Рубинштейна о социальной природе способностей человека, о возможностях управления процессом их формирования на основе учета сложных закономерностей взаимодействия объективных и субъективных факторов развития. «Развиваясь на основе задатков, — подчеркивал С. Л. Рубинштейн, — способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития... Способности квалифицируют личность как субъекта деятельности» (1946, с. 640—641). Следовательно, «ядро» умственных способностей тоже социально по своей сущности и при определенных условиях возможно управление его формированием, в особенности на том этапе личностного становления, когда основные структурные компоненты способностей только начинают определяться.

Н. А. Менчинская, обобщая исследования возглавляемой ею лаборатории обучения и умственного развития, отмечает, что, поскольку учащийся не только объект, но и субъект обучения, он должен овладеть собственной психической деятельностью в процессе как приобретения, так и применения знаний, т. е. должен обеспечивать саморегуляцию в ходе учения. «Среди многих зако­номерностей процесса учения следует выделить ведущую, — пи­шет Н. А. Менчинская, — переход от неосознанных, неуправляемых форм деятельности к осознанным, управляемым, предусма­тривающим не только управление извне, но и саморегуляцию» (1978, с. 264). Продуктивная мыслительная деятельность, по мне­нию Н. А. Менчинской, обязательно предполагает в качестве не­обходимого составного компонента самоконтроль, проявляющийся как в процессе решения (анализ примененного способа и соот­несения его с условием), так и после получения результата (само­проверка в разных формах).

На той же позиции стоит 3. И. Калмыкова (1975), считая, что качества ума, как интегративные свойства личности и важнейший структурный компонент общей способности к учению, в своей структуре обязательно предполагают саморегуляцию.

В какой-то мере созвучными мыслям советских психологов в контексте исследований проблем общих способностей к усвоению знаний, на наш взгляд, являются идеи ряда зарубежных авторов, в частности идея планирования (самопланирования) в деятельно­сти. Так, по мнению Дж. Миллера, Е. Галантера, К. Прибрама (1965), Ж. Пиаже (1969) и некоторых других авторов, планиро­вание является необходимым условием любой деятельности. Раз­личия в способности планирования между индивидами могут быть настолько устойчивыми, что выступают в качестве черт характе­ра.

Некоторые зарубежные исследователи выделяют регулирую­щую функцию в структуре интеллекта в форме внимания, внима­тельности (уровень интеллекта считают производным от уровня внимания). Так, еще А. Бине, Т. Симон (A. Binet, Т. Simon, 1916) и другие вводят внимание в структуру интеллектуальных операций. Бине определял интеллект как способность приспособления средств к цели, а внимательность считал важнейшей характеристикой умственной деятельности способных детей. Не случайно поэтому в тесты на определение уровня интеллекта он включил тесты на внимание. Он писал: «Одной из первых характеристик, отличающих развитый интеллект от отсталого, является способность направлять процесс мышления» (A. Binet, T. Simon, 1916, с. 41).

О регулирующей, контролирующей функции внимания пишут многие советские психологи (Н. Ф. Добрынин, И. В. Страхов и др.). Преобладающее их большинство не включает ее в струк­туру общих способностей, а ставит в зависимость от целей и задач личности, мотивации деятельности, морально-волевых качеств, общественной и личной значимости деятельности (Н. Ф. Добрынин, И. В. Страхов и др.). П. Я. Гальперин (1959; П. Я. Гальперин и С. Л. Кабыльницкая, 1974), однако, в отличие от других, выде­ляет во внимании собственное психологическое содержание — контроль за деятельностью. В совместной работе с С. Л. Кабыльницкой он пишет: «Не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание есть контроль. Не только по происхождению, но и по действительному, скрытому от всякого наблюдения содержанию, по своему механизму и объективно выполняемой работе внимание остается предметным действием — действием контроля» (1974, с. 37—38).

При произвольном внимании контролируемое содержание, средства и способы контроля определяются субъектом деятель­ности в соответствии с объективными требованиями задачи. Сфор­мированное действие контроля носит характер умственного, сокращенного и в какой-то степени автоматизированного действия, осуществляемого посредством внутренних, ранее сформирован­ных процессов и на основе речи. Гипотеза о внимании, как идеаль­ном и сокращенном действии контроля, получила эксперименталь­ную проверку в исследовании С. Л. Кабыльницкой (1970). Была доказана принципиальная возможность целенаправленного педа­гогического управления формированием действия контроля в учебной деятельности школьников. Предложена определенная технология, если можно так сказать, которая оправдывает себя в практической работе с детьми. В этом и заключается практи­ческая значимость исследования.

Самоконтроль, как необходимый элемент учебной деятельнос­ти, получил известную разработку в трудах Д. Б. Эльконииа (1961), К. П. Мальцевой (1962), А." К. Марковой (1971) и других. Эти авторы осмысливают содержание понятия «самоконтроль» в связи с изучением формирования у школьников структурных элементов учебной деятельности. Так, Д. Б Эльконин понимает самоконтроль как один из структурных элементов учебной задачи, посредством которого происходит усвоение образца и соотнесение с ним выполняемых действий. Характеризуя учебную задачу, Д. Б. Эльконин подчеркивает ее отличие от любой другой задачи: ее цель и результат заключаются в том, чтобы изменять самодействующий субъект.

О формировании у детей дошкольного возраста саморегуляции в познавательной деятельности и поведении, как необходимом условии подготовки их к обучению в школе, говорят многие авторы. А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, Н Н Поддьяков пишут о важ­нейшей задаче детского сада — учить детей управлять своими познавательными процессами в соответствии с учебными задача­ми, учить устанавливать взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, основанные на совместном выполнении серьезной деятельности.

«Центральным моментом формирования учебной деятельности дошкольников, — справедливо подчеркивает Н. Н. Поддьяков, — является переориентировка сознания ребенка с конечного ре­зультата... на способы выполнения этого задания. Это явление играет решающую роль в развитии осознания ребенком своих действий и их результатов, в развитии произвольности и контроля своей деятельности.. Последовательное формирование учебной деятельности ведет к развитию у детей рефлексии — способности познания своих психических процессов, что имеет фундаменталь­ное значение для возникновения более сложных структур мысли­тельной деятельности ребенка и формирования понятий» (1970, с. 51). В этом высказывании, особенно в той его части, которая имеет отношение к ближайшим задачам воспитания саморегуля­ции у детей, готовящихся к школе, несомненно, учитываются воз­можности возраста, установленные в психологических исследованиях. Попытаемся в самом общем виде оценить последние с точки зрения интересующих нас вопросов.

Ряд исследований посвящен непосредственному изучению проблемы общих возможностей дошкольников к произвольной регуляции поведения на основе принятой от взрослого речевой инструкции. Так, в исследовании 3. В. Мануйленко (1948) дети старшего дошкольного возраста, выполняя задание взрослого в условиях лабораторного эксперимента, оказались способными простоять в неподвижной позе часового на протяжении довольно длительного времени — до 12 мин. В 4, 5—5 лет, по данным А. Р. Лурия (1969), дети оказываются способными к созданию собственных программ поведения на основе речевой инструкции взрослого.

Другая часть работ (более многочисленная), осуществляемых в связи с изучением специфики проявления и формирования тех или иных психических процессов у ребенка (памяти, внимания), касается и вопросов саморегуляции, и ее общих возможностей к концу дошкольного возраста в пределах изучаемой психической функции. Так, в исследовании 3. М. Истоминой (1948) уже дети среднего дошкольного возраста (от 4 до 5 лет) оказались способными принять доступное им по содержанию задание взрослого (запомнить определенное количество слов, обозначающих зна­комые предметы) и, более того, пользоваться специальными при­емами, облегчающими им произвольное запоминание и воспроиз­ведение. Последнее особенно интересно: ребенок в этом возрасте уже способен к элементарному сознательному программированию своей деятельности и элементарной сознательной регуляции сво­его поведения в соответствии с целью и планом на некоторый вре­менной интервал.

Т. В. Петухова (1955), изучая специфику внимания, в частности произвольного сосредоточения детей разных дошкольных возрастов на задании, предложенном взрослым в конкретных условиях деятельности (на занятиях, близких к учебным, в игре-соревновании с партнером, в дидактической игре), получила ин­тересные данные об особенностях подчинения ребенком своей активности этому заданию. В работе содержатся и некоторые све­дения о возможностях саморегуляции в деятельности старших дошкольников. В условиях занятия, близкого к учебному (нужно было раскладывать обрывки цветной бумаги по коробкам), дети оказались способными помнить задание взрослого и выполнять его в среднем на протяжении 62, 8 мин, в условиях игры —71, 7 мин. В процессе работы ими сознательно использовались некоторые способы организации своего внимания: самоинструкция, предва­рительная группировка материала, подготовительные операции к дальнейшей раскладке, принятие соответствующей позы, реор­ганизация окружающей отвлекающей обстановки и др.

Представляет интерес прослеженная автором возрастная динамика произвольного плана деятельности в аналогичных условиях эксперимента: дети от 2, 5 до 3, 5 лет не приняли задания; дети в возрасте от 3, 5 до 4, 5 лет принимали лишь общую цель за­дания — разложить бумажки, а способы раскладывания не улав­ливали; дети в возрасте от 4, 5 до 5, 5 лет принимали как общую целевую установку, так и способы выполнения. Здесь впервые имела место попытка детей элементарно спланировать свои действия (обдумывали инструкцию, проговаривая ее вслух), стремле­ние выполнить задание как можно лучше, чтобы заслужить похвалу взрослого.

Н. М. Гнедова (1972) изучала место самоконтроля в мнемической деятельности детей дошкольного возраста и его влияние на эффективность заучивания. Было установлено, что самоконт­роль в процессе заучивания впервые отмечается у детей в четырехлетнем возрасте, у детей в возрасте 5—6 лет он проявляется ярче; уровень самоконтроля (полнота его выполнения) в процес­се заучивания с возрастом повышается, особенно в период пере­хода от 4 к 5—6 годам; чем выше уровень самоконтроля у детей, тем выше продуктивность запоминания.

Исследование М. Н. Аксеновой (М. Н. Аксенова, К. А. Не­красова, 1971) посвящено изучению особенностей свойств устой­чивости и интенсивности произвольного внимания, общих возможностей их развития у детей 6—7 лет в условиях традиционного воспитания и обучения в детском саду, а также в условиях педа­гогического эксперимента. (Это исследование по сравнению с другими представляет для нас особый интерес, поскольку сделаны непосредственные выходы в педагогический процесс.) Свойства внимания изучались при предъявлении детям малоинтересного задания, содержащего ряд правил, в различных условиях эксперимента — на групповых и индивидуальных занятиях, при наличии внешнего контроля (в присутствии воспитателя) и отсутствии его. У части 6—7-летних дошкольников обнаружены значительные возможности сосредоточения на малоинтересной деятельности, самоконтроля в различных условиях ее организации. Другая часть дошкольников на общегрупповых занятиях и в деятельности без внешнего контроля работала очень неровно, постоянно отвлекалась, допускала большое количество разнообразных ошибок, самостоятельно не исправляла их. У этих детей отсутствовала привычка к произвольному сосредоточению по словесной инструкции взрослого. Некоторые испытуемые оказались совершенно неспособными к произвольному сосредоточению на малоинтересной деятельности ни в присутствии, ни тем более в отсутствии взрослого.

Таким образом, рассмотренные нами исследования позволили выявить в целом значительные возможности у 6—7-летних детей в формировании саморегуляции, в частности в интеллектуальной деятельности, наметить первые шаги выхода в практику целенаправленного формирования произвольного внимания. К сожа­лению, нам не удалось встретить специальных исследований, посвященных изучению проблем специфики проявления и формирования саморегуляции интеллектуальной (учебной) деятельности старших дошкольников с ЗПР. Саморегуляция как условие формирования общей способности к учению у шестилетних детей с ЗПР не являлась до сих пор предметом изучения в специальной психологии.

Учитывая, что это очень большая и сложная для решения проблема, в своем исследовании мы ограничились рядом конкретных задач, решение которых могло бы помочь приблизиться к организации коррекшонно-педагогической работы с детьми с ЗПР, к дифференцировапой и эффективной подготовке их к обучению в школе. Среди этих задач прежде всего: изучение специфики ум­ственных действий самоконтроля у детей с ЗПР, выявление бли­жайших потенций и формирования, а также реализация этих возможностей в адекватных состоянию детей педагогических условиях.

Мы полагаем, что уровень сформированности саморегуляции как общей способности находится в прямой зависимости прежде всего от степени сформированности действий самоконтроля на всех основных этапах деятельности: 1) принятия или самостоятельной выработки общей стратегии предстоящей деятельности и способов ее выполнения; 2) реализации программы деятельности через конкретною систему действий и операций; 3) сличения полученного результата с ранее принятой программой деятельности, оценкой объема и качества достигнутого с позиций запланированного. Каждое действие самоконтроля, соответствующее тому или иному этапу деятельности, в свою очередь, состоит из ряда частных действий, которые формируются по законам становле­ния любого умственного, внутреннего действия на основе интериоризации внешнего, практического.

Разграничение понятий «саморегуляция» и «действие самоконтроля» имеет для нас важное значение, ибо мы заинтересова­ны в поиске практических путей и средств формирования саморе­гуляции у детей.

Регуляционная сторона деятельности, как и любая другая (мотивационная, операционная), на протяжении дошкольного возраста требует специального формирования. И только в этом случае (как и любая другая сторона деятельности) она будет выступать благоприятным условием формирования общей способности к учению. Мы полагаемого в шестилетнем возрасте при определенных условиях возможен уже такой уровень саморегуляции в интеллектуальной деятельности, который выступит важнейшим условием (выражением внутренних предпосылок) саморазвития ребенка, в частности в учебной деятельности.

Первая часть нашего исследования была направлена на решение следующих конкретных задач: 1) выявление у шестилетних детей с ЗПР в сравнении с полноценно развивающимися сверстни­ками характерных особенностей действий самоконтроля на всех основных этапах интеллектуальной деятельности: принятия из инструкции взрослого общей цели и конкретной программы деятельности; действий самоконтроля по заданным параметрам деятельности на протяжении всего срока занятия; сличения достигнутого результата с заданием взрослого; 2) разработку программы педагогической коррекции выявленных у детей с ЗПР негативных особенностей формирования действий самоконтроля в интеллектуальной деятельности.

⇐ Предыдущая234567891011Следующая ⇒

Поделиться: