Общая психологическая характеристика. Задачи исследования

К числу актуальных, но все еще не исследованных проблем раннего детского мышления следует отнести проблему индиви­дуально-типических особенностей мыслительной деятельности де­тей 6 лет с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверст­никами, организации целенаправленной коррекционно-педагогической работы с ними в адекватных педагогических условиях. Эта проблема вошла составной частью в общую программу нашего исследования. Определяя подходы к экспериментальному ее изучению, мы учитывали накопленные в детской психологии данные о формировании мыслительной деятельности у нормально развивающихся сверстников. Условия возникновения и особен­ности этой важнейшей для дальнейшего психического развития дошкольников формы внутренней деятельности изучались многи­ми советскими психологами (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, А. А. Люблинская, Г. М. Минская, Л. А. Венгер, Н. Н. Поддьяков и др.). Мы полагали, что уровень оптимальным образом реализованных мыслительных возможностей шестилетне­го ребенка в известном смысле может выполнять в нашем исследо­вании назначение «эталонного», своеобразной точки отсчета при диагностике актуальных особенностей и потенциальных возмож­ностей в развитии этой сферы у детей с ЗПР.

Известно, что первоначальные знания об окружающем мире ребенок приобретает под влиянием непосредственных побуж­дений. Его познавательная активность находится в прямой зави­симости от полноценности врожденной мозговой организации, характера безусловно-ориентировочной деятельности. По мере приобретения первого индивидуального опыта познавательная активность ребенка получает принципиально новое качество — возможность опосредования этим опытом. Этот принцип познания окружающей действительности получает развитие и совершенст­вование уже в раннем возрасте в связи с манипулятивными и в особенности орудийными действиями и обеспечивает к концу младшего дошкольного возраста сравнительно богатое сенсорное развитие, а также интенсивное развитие на этой основе всех важнейших психических функций, в том числе речи, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Восприятие ребенка начинает опосредоваться более или менее дифференци­рованными предметными образами и их элементарными связями, что является важнейшим условием решения встающих перед ним практических задач

В доступных продуктивных видах деятельности (рисовании, лепке, элементарном конструировании) дети впервые пробуют себя в преобразовании вещественного мира, используя при этом ранее сформировавшиеся предметные образы. У них появляется способность оперировать общими представлениями, осуществ­лять их некоторые преобразования, предвидеть изменения различных ситуаций, не опираясь при этом на непосредственные действия с предметами. Окружающая ребенка действительность перестает быть для него хаосом разрозненных явлений, как пишет Н. Н. Поддьяков. «У него уже имеется, — подчеркивает он, — пусть относительно простая, но все же система конкретных и обобщенных представлений об окружающих вещах, зафикси­рованная и объективированная в речевой форме. Эта система служит основой достаточно широкой ориентировки в окружаю­щем ребенка мире, позволяет правильно квалифицировать воспри­нимаемые явления» (1977, с. 10).

Умение детей оперировать в умственном плане сложившими­ся в их опыте доступными обобщенными знаниями, делать самостоятельные обобщения в процессе решения новых для них задач некоторые авторы считают одним из показателей готов­ности детей к обучению в школе (Д. Б. Эльконин, 1960а; К. А. Некрасова, 1950, 1970; У. В. Ульенкова, 1970; и др.). В специальных экспериментальных условиях обучения установ­лены и более высокие возможности формирования вербально-логического мышления у детей 6—7 лет. Однако нам не удалось встретить публикации по вопросам специфики формирования старшего дошкольника как субъекта мыслительной деятельности в связи с его подготовкой к обучению в школе.

В последние годы выполнен ряд психологических исследова­ний, посвященных изучению особенностей мышления старших дошкольников с задержкой психического развития (Н. А. Шивирев, 1978; Г. Б. Шаумаров, 1980; И. А. Коробейников, 1980; И. Н. Брокане, 1981; Т. А. Стрекалова, 1982; и др.). К сожале­нию, интересующий нас аспект не нашел необходимого отражения и в этих работах. Основная их цель состояла в поиске дифференциально-диагностических критериев психического не­доразвития, в частности мышления детей в период предшкольной диспансеризации. В этой связи главное внимание авторы направляли на проверку важности и надежности либо специально сконструированных ими (Н. А. Шивирев, И. А. Коробейников), либо адаптированных диагностических методик (Г. Б. Шаумаров), на формализацию различий между детьми разных уровней развития (доступна, недоступна, в какой степени и каким детям доступна предложенная задача).

Так, в исследовании Г. Б. Шаумарова прослежена возмож­ность применения стандартизированной методики Векслера (адаптированный вариант детских тестов Векслера — А Ю. Па-насюк, 1973) в системе комплексного диагностического изучения психического развития ребенка наряду с использованием других методов. Эта методика, по мнению автора, способствует дифферен­циации трудных случаев задержки психического развития от умст­венной отсталости, обогащению психологической характеристики детей с задержкой психического развития в сравнении с нормой и олигофренией, выявлению типов заданий, имеющих наибольшее диагностическое значение. Исследование показало, в частности, более высокий уровень развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у детей с задержкой психичес­кого развития в сравнении со словесно-логическим. Так, невер­бальные тесты по суммарным показателям этим детям оказались более доступными, нежели вербальные, оценивающие мышление по аналогии, обобщение на словесном материале, а также словарь Автор отмечает, что результаты в этих случаях находятся в диапазоне умственной отсталости Все остальные показатели интеллектуального профиля у этих детей находятся в промежу­точной зоне между нормой и олигофренией Характеризуя особенности взаимосвязи словесно-логического и наглядно-дейст­венного мышления у детей с задержкой психического развития, автор делает и такой вывод: словесно-логический его компонент оказывает определенное влияние на успешность решения нагляд­но-действенных и наглядно-образных задач

Исследование И. А. Коробейникова (1980) также имеет общий диагностический уклон. Основная его цель заключалась в конструировании такого диагностического комплекса, который в сравнительно короткий срок (от 50 мин до 1, 5 ч) мог бы помочь в решении задач дифференциации нормы, задержки психического развития, олигофрении у детей шести-семилетнего возраста при прохождении ими предшкольной диспансеризации или при отборе в специальные школы. Автор так сконструировал эксперименталь­но-методический комплекс, что получил возможность учитывать не только результат выполнения заданий детьми, но и некоторые специфические особенности деятельности аномального ребенка в связи с состоянием аффективно-личностной сферы, ее влияния на результаты выполнения интеллектуальных заданий. Такой подход при разработке диагностических методик нам представляется перспективным. Интересно и то, что значительная часть диагно­стических методик строилась по принципу обучающего экспери­мента, что способствовало выявлению потенциальных возможностей развития у ребенка обследуемой психической функции.

Все это, несомненно, очень интересно. Однако вопросы ка­чественных особенностей мыслительной деятельности шестилетних детей с задержкой психического развития, их индивидуального своеобразия во всех структурных компонентах, а также возмож­ностей компенсации интеллектуального и неинтеллектуальных компонентов в условиях целенаправленной педагогической рабо­ты в дошкольном учреждении автором специально не изучались.

Таким образом, проблема специфики сферы активности 6-летнего ребенка с ЗПР как субъекта мыслительной деятель­ности еще не стала предметом пристального рассмотрения и спе­циальных исследований, в частности в связи с решением актуаль­ной проблемы возможностей компенсации в этом возрасте нега­тивных особенностей формирования общей способности к учению.

При постановке конкретных задач и разработке эксперимен­тальной методики изучения особенностей мыслительной деятель­ности шестилетних детей с ЗПР в сравнении с нормально разви­вающимися сверстниками мы руководствовались следующими положениями. Индивидуальные особенности овладения общей структурой мыслительной деятельности (мотивационным, опера­ционным, регуляционным компонентами) представляют собой тот «фильтр», который определяет чувствительность ребенка к зна­ниям. При определенных психолого-педагогических условиях воз­можно изучение этих особенностей формирования способностей к усвоению знаний, общей способности к учению. Мы сочли возможным в сфере «ребенок — субъект мыслительной деятель­ности» для экспериментального изучения выделить аспекты: 1) особенности эмоционального отношения ребенка к мысли­тельной деятельности как субъективно переживаемого побужде­ния к ней, степень его яркости, интенсивности (мотивационный компонент); 2) особенности «фонда действенных знаний» с их содержательной и операциональной стороны (операциональный компонент); 3) особенности саморегуляции мыслительной дея­тельности (регуляционный компонент).

В данной главе решались конкретные задачи изучения инди­видуально-типических особенностей овладения детьми 6 лет общей структурой мыслительной деятельности, выявления типич­ных для них прогрессивных и негативных форм этой сферы, раз­работки принципов, путей и средств педагогической коррекции и их реализации в специально созданных педагогических условиях.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: