Что нужно сделать, чтобы все встало на свои места?

Для того, чтобы дать действительно справедливую и объективную оценку «развивающему» обучению, нужно прежде всего выравнять «стартовые» условия: отменить селекцию детей при наборе в 1-й класс, запретить бесчеловечные перетасовки-переводы детей в течение всего периода обучения, словно дети - это колода карт. Вот пусть тогда «развивающее» обучение явит свои достоинства! А еще лучше - пусть покажет свои возможности на классах компенсации или выравнивания Вспомним, к слову, что по традиционным программам обучали и обучают всех !

 Ну, а не подтвердит «развивающее» обучение своей дееспособности - что ж, была без радости любовь, разлука будет без печали. Сколько ж можно морочить людям голову! Я убеждена, что когда «развивающее» обучение будет лишено привилегий, все встанет на свои места. Если что-то действительно есть хорошее в «развивающем» обучении, оно останется. В частности, я думаю, выживут учебники В.В.Репкина для средней школы, особенно если автор откажется от завиральных давыдовских «учебно-познавательных задач» и «саморазвивающихся субъектов»: все-таки главная фигура и русской школы, и русской науки - Учитель! Если оснастит, наконец, учебники сборниками упражнений. А то, что держится только благодаря административным спецмерам, благополучно и тихо скончается. Главное - не нужно в очередной раз ничего запрещать, искоренять и т.д. Хотя одно искоренить нужно - ложь, единственно благодаря которой и процветает сегодня эта «инновация».

 

НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА, № 4 1998

 

ИНОВАЦИИ РАЗВАЛА

В. К. Совайленко

учитель средней школы № 5 г. Новочеркасска

 

Если посмотреть на жизнь российской школы в послевоенные годы, то можно заметить, что до 60-х годов она укреплялась и шла на подъем, а с середины 60-х и особенно с начала 70-х годов началось снижение качества работы школы. Она все больше скатывалась к массовой " троечной" (посредственной) успеваемости учащихся.

По данным ЮНЕСКО сегодня в России 4 млн. беспризорных детей, покинувших школу. Более чем очевидно, что если бы школа была домом радости для детей, о чем мы так много говорим, то дети не покинули бы ее.

До 1966 г. учителя начальных классов на августовских учительских собраниях выставляли на всеобщее обозрение полные комплекты тетрадей всех своих учеников, которые были написаны каллиграфически правильно, как будто это сделано одной рукой. Многие учителя из средних классов удивлялись, как достигаются столь качественные результаты обучения письму.

Выучить стихотворение и таблицу умножения могут все, но чтобы заставить руку каждый раз двигаться так, чтобы получались красивые буквы, надо как-то особенно расположить мозговые клетки. Чтобы разобраться во всем этом, я посетил уроки нескольких учителей начальных классов. Вот как происходил один из них. В начале урока учительница бегло просмотрела домашние работы учащихся; сама была веселая, восторженная и всех учеников хвалила, хотя писали они еще коряво. Закончив просмотр тетрадей, учительница предложила детям посмотреть, как они писали вчера и как сегодня. " Где лучше написано? " - спросила учительница. Дети хором ответили: " Сегодня", " Значит, вы стараетесь. Вот за это я вас похвалила. Конечно, вы еще пишете плохо, но вы стараетесь и все будете писать красиво, как на этом плакате". После уроков учительница пояснила, что подготовка и способности у детей разные, но все должны писать каллиграфически правильно, так как это - на всю жизнь. Среди предметов начальной школы самым трудным является обучение каллиграфическому письму, и если ученик им овладел, то вместе с тем появился принципиально новый человек. Он все будет делать красиво. Теперь он будет опрятным, аккуратным, уверенным в своих силах и способностях и готовым преодолеть любые препятствия.

Так проходило обучение письму до 1966 г. Именно в этот год педагогические центры заставили сразу всех первоклашек писать в тетрадях в две прямые с косой линией, а чтобы никто из учителей не смог воспользоваться эффективной вековой практикой обучения письму с помощью тетрадей в три линии и две косых, они по указанию педагогических центров были сняты с производства.

Теперь посмотрим, как изучалась и как ныне изучается математика. Опыт школ показывает, что основу интереса к учению составляют глубокие и прочные знания предмета. Нет знаний - нет и интереса.

В математике весьма важным является умение решать задачи. Если ученик чувствует уверенность в своих знаниях и способностях, он с радостью решает задачи, что имеет важное значение в овладении математикой. Из множества различных математических ситуаций, встречающихся в жизни, человечество опытным путем отбирало и веками сохраняло задачи, содержащие самые важные для практики жизни, воспитания и умственного развития детей зависимости величии. В начале XX века русский методист И. И. Александров провел классификацию арифметических задач по методам решения. Эта классификация не лишена недостатков, но она делает возможным классифицировать задачи по видам и типам и позволяет рассматривать не частные, а общие методы решения задач. Именно этим и должна заниматься школьная математика.

Сравнение этих видов и типов задач от самых простых до более сложных показывает, что они представляют собой ярко выраженные ступени постепенного развития логического мышления детей. Число видов и типов задач небольшое, но, оказывается, прочное умение их решать позволяет развить мышление настолько хорошо, что создает возможность практически решать каждую арифметическую задачу, встречающуюся в жизни. Поэтому в прежних учебниках расположение однотипных задач группами стало традицией. Например, так сделано в " Сборнике арифметических задач и упражнений" для 3-го класса начальной школы издания 1940 г. авторов В.Т.Снегирева и Я.Ф.Чекмарева, это же имеет место и в сборнике задач для 3-го класса 1943г. издания автора Н. С. Поповой, и в сборниках для 3 и 4-го клас­сов издания 1952 г. Н. Н. Никитина и др.

Специальные исследования НИИ психологии Академии педагогических наук СССР показали, что такое расположение задач особенно полезно и важно для начальной стадии обучения, чтобы ученики могли прочно уяснить метод решения каждого вида и типа задач.

Несмотря на успешную традиционную практику обучения и специальные исследования психологов, идет много разноречивых разговоров о задачах стандартных, трафаретных, типовых и нестандартных. В этих вопросах надо разобраться. В природе не существует стандартных и нестандартных задач. Любая задача сама по себе является нестандартной, но если рядом с ней поместить несколько задач, ей подобных, которые решаются по одному образцу (алгоритму, шаблону), то такие задачи становятся стандартными, трафаретными, а так как они решаются по одному образцу, то это снижает их обучающее значение. Поэтому в 70-е годы педагогические центры разрешили авторам учебников по математике для 3-6-х классов отказаться от систематизации задач по какому-либо признаку а чтобы учащиеся не могли решать задачи по одному шаблону, стали располагать в учебниках задачи разных видов и типов в " смешанном" порядке. Иначе говоря, возвратили школу к тому, что имело место 100 лет тому назад. Это - грубая ошибка. Возродив бессистемное решение задач, авторы учебников серьезно осложнили практику обучения математике, что нередко дестабилизирует всю работу школы, наполняя ее не умеющими решать задачи и " нежелающими" учиться.

Каждая задача для своего решения требует определенных размышлений, которые ученик может запомнить и тем самым развивать свою память. А чтобы ученик после прочного уяснения метода решения определенного типа задач не мог решать их по шаблону и развивал мышление, необходимо качественно улучшить содержание типовых задач с помощью его варьирования дополнительными условиями и тематикой задач. Важно, чтобы в каждой следующей схожей задаче какая-то величина была бы изменена - задана дополнительным условием: больше или меньше какой-то другой величины на столько-то или во столько-то раз и т.п. Так создается уже новый, однотипный вид нестандартных задач, которые нельзя решать по шаблону, что заставляет ученика каждый раз делать самостоятельный мыслительный шаг: догадываться, соображать, как свести эту задачу к известному типу. Так, и только так, с помощью типовых задач представляется возможность создать систему однотипных, но неодинаковых задач с нарастающей трудностью, позволяющую ученикам развивать логическое мышление.

Надо признать, что создание такой системы задач с нарастающей степенью трудности - дело довольно хлопотное. Чтобы освободить себя от этих хлопот, в 70-е годы авторы учебников по математике стали различные типы и виды задач располагать в " смешанном" порядке. Это примитивное изобретение авторов вообще лишило учащихся возможности решать задачи, так как каждая следующая задача решается новым методом и учащиеся не успевают их усвоить. Чтобы как-то оправдать искусственно созданную несуразность, в педагогической печати стали часто рекламировать утверждение, что научить решению задач невозможно, научиться решению задач можно только самому. Всегда детей учили решению задач, а теперь это действительно стало невозможным.

Главной целью при обучении решению задач является уяснение идеи, общих методов и приемов, что возможно только при надлежащей классификации задач. Отказавшись от систематизации задач по видам и типам (вместо ее совершенствования), авторы учебников тем самым свернули с магистрального пути научного познания и невольно лишили школу общих методов решения задач, растворили усилия учителей в безграничном океане частностей, заставляя объять необъятное.

Педагогические центры, сознательно заменив традиционную эффективную систему обучения учащихся решению задач на бессистемное обучение, совершили, в сущности, педагогическое преступление, породившее многие сложности в работе школы. Вместо того чтобы открыто признать допущенную несуразность и исправить положение, педагогические центры развернули широкую пропаганду, призывая учителей к развитию творческого мышления с помощью нестандартных задач, то есть задач-одиночек, алгоритм решения которых ученикам неизвестен; этот алгоритм ученик должен самостоятельно найти. Никто не оспаривает полезности нестандартныx задач, но для их решения ученика еще надо научить соображать и мыслить на типовых задачах с нарастающей трудностью, а без должной подготовки - это бесполезная затея.

Наряду с пропагандой нестандартных задач на всех педагогических собраниях и в печати настойчиво стали рекомендовать идеи А. В. Занкова о развивающем обучении с использованием нестандартных задач.

Создан Федеральный центр развивающего обучения им. А. В. Занкова. Материалы этого центра в сборнике нормативных документов МО РФ за 1994-1995 гг. занимают десятки страниц, где многократно повторяется, что " задача общего развития ребенка выдвигается во главу угла" (с. 139). С помощью каких же средств решается эта задача?

Например, в учебнике математики для 2-го класса авторов В. В.Давыдова и др. (издательство МИРОС, 1995) в упражнении № 38 дано задание со " сказочными" цифрами, а позже даются упражнения со " сказочными" числами. В математике используются 10 арабских цифр, алфавиты: русский, латинский, греческий и многие интернациональные знаки. Как видим, знаков больше, чем достаточно. Спрашивается, зачем авторы вводят еще 7 своих новых знаков?! Ведь они ничего не развивают, а лишь отвлекают внимание учащихся от основных знаков. Но если убрать эти надуманные знаки, то тогда нет никакой " новизны" в учебнике.

В упражнении № 29 содержатся действия с числами, записанными в различных системах счисления: шестиричной, семиричной, восьмиричной, девятиричной. Да, это новый вид упражнений. Их не только в начальной, но и в средней школе никогда не было. С двоичной системой счисления учащиеся 9-го класса встречаются в курсе вычислительной техники, что вызвано учебной необходимостью. Но зачем столь трудный материал даже для старшеклассников предлагать без надобности крохам в начальной школе?! И опять же, если не допустить эту нелепость, то никакой новизны в учебнике не будет.

Таких бессистемно представленных в учебнике вопросов много. Они не только не способствуют общему развитию ребенка, но даже не соответствуют основным целям начального образования.

Теперь посмотрим учебник по математике для 3-го класса, работающего по занковской системе, автора И.И.Аргинской, изданный " Просвещением" в 1993г. В этом учебнике, как и в предыдущем, рассматривается много вопросов без всякой логической взаимосвязи, несоответствующих основным целям начального образования. На с. 66 и 67 рассматривается площадь треугольника общего вида. Это по программе будет рассматриваться в 7-м классе. На с. 98-113 рассматриваются отрицательные числа, которые понадобятся в курсе 6-го класса. На с.115-130 рассматриваются объем, меры объема, нахождение объема. Это - программный материал 5-го класса. На с. 27 рассматриваются точные и приближенные числа. Это - программные вопросы 8-го класса.

Такое хаотическое рассмотрение материала противоречит педагогике, так как легче усвоить вопросы логически взаимосвязанные, чем изолированные факты. Кроме того, даже сложный материал учащиеся усваивают легче и быстрее, если видят в нем необходимость, Например, если на уроке иностранного языка ученики изучили несколько слов, а на следующем уроке из этих слов строятся разговорные предложения, тогда ученики видят их практическую применимость. Если же изученное в 3-м классе будет использоваться через несколько лет, то такое обучение лишено педагогической целесообразности.

Многие упущения этих учебников произошли но вине Федерального Министерства образования, Например, учебник И. И. Аргинской допущен МО в качестве пробного без сравнительной экспериментальной проверки школьной практикой. Это - откровенное беззаконие.

Все авторы учебников и пособий по идее " развивающего обучения" ссылаются на книги под редакцией В. В. Давыдова " Психолого-педагогические основы построения нового учебного предмета " Математика" для начальных классов" (М., 1988). Из того факта, что хорошо развитые дети под руководством опытных учителей вместо прочного, обстоятельного освоения программного материала начальной школы в бессистемном порядке изучают еще отдельные вопросы из программы старших классов, вовсе не следует, что создан новый учебный предмет. К тому же получение дополнительной научной информации не является доказательством возросшего уровня развития мышления детей.

В сборнике нормативных документов везде говорится о многолетних успешных экспериментальных педагогических исследованиях по проблеме развивающего обучения, проводимых элитными учителями с элитными учащимися, но нигде не говорится о сравнительных экспериментальных исследованиях равноценных учебных классов, занимающихся по программам развивающего обучения и по программам массовой школы. Без этих сравнительных данных разработку идеи развивающего обучения нельзя признать заслуживающей внимания, сколько бы ни продолжалось это несостоятельное исследование.

В общем, если в учебниках математики начальной массовой школы допущено бессистемное обучение решению задач, то в учебниках математики для занковских классов допущена бессистемность всего учебного материала, и этот хаос выдается за высшее достижение психологической науки по развивающему обучению.

НАРОДНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, № 7 1998

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: