КАКАЯ ПЕДАГОГИКА — ТАКАЯ ШКОЛА

 

В. Кумарин,

д. пед. н., профессор

 

Мы уже писали о том, что по статистике 70% выпускников средних школ России страдают психическими отклонениями и другими патологиями. Ученый из Донецка В.Н. Зайцев, которого во многих регионах России учителя хорошо знают, провёл скрупулезнейшее исследование с присущим математикам педантизмом и выявил, что 90% инноваций привели к чудовищным перегрузками учителей и учеников, не дав при этом никаких ощутимых результатов и уж тем более — ожидаемых высоких.

Так что же нам делать? Какие ещё придумывать инновации? А может, не стоит больше изобретать велосипеды, а прислушаться к простой и ясной мысли классика научной природосообразной педагогики К.Д. Ушинского: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях».

Во времена Ушинского только психология и медицина могли помочь педагогике в этом познании. Сегодня на помощь педагогике приходят генетика, молекулярная биология, биохимия, нейрофизиология и другие науки, которые в изучении человека сделали немало сенсационных открытий. Но ученые почему-то не спешат их осмыслить, а вместе с тем и переосмыслить подходы к ребёнку, к способам его обучения и воспитания. Вместо этого схоласты от педагогики тащат в неё синергетику, социологию, герменевтику, у которых совершенно иные функции.

СПОСОБНОСТИ ФОРМИРУЮТСЯ ИЛИ ДАРУЮТСЯ?

К.Д. Ушинский пишет: «Дитя родится без всяких следов (здесь и дальше курсив автора. — В.К.) в своей памяти и в этом отношении действительно представляет «чистую таблицу» (tabula rasa) Аристотеля, на которой ещё ничего не написано. Однако же от самого свойства этой таблицы зависит уже, легко или трудно на ней писать, а также большая или меньшая степень прочности в сохранении ею того, что на ней будет написано. Младенец, не имея ещё никаких следов воспоминаний, имеет уже возможность быстрее или медленнее принимать их, ярче или тусклее отражать, сохранять более или менее прочно, комбинировать и воспроизводить живее или медленнее. Эти прирожденные способности зависят, по нашему мнению, от особенностей нервной системы и составляют действительную основу так называемых врождённых способностей человека (Ушинский К.Д. Избр. под. соч: В 2 т. — Т 1. — С. 301—302).

А вот какова позиция в этом вопросе Л.С. Выготского, который переложил представление Маркса о сущности человека как совокупности всех общественных отношений на язык «передовой советской психологии» и на этой основе разработал «культурно-историческую теорию». Факт врождённости способностей был в ней подменён мифом об их полной и безоговорочной сотворённости не природой, а «всемогущей» социальной средой. Эта теория внесла решающий вклад в схоластическую, бездетную педагогику, которая и сегодня правит бал.

 

КОМЕНСКИЙ – ДРУГ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ?

 

Как это ни чудовищно, но приверженцы «культурно-исторической теории» не боятся фальсифицировать даже классиков, чтобы хоть как-то удержаться на плаву. Один из последних примеров — книга Н.И. Чуприковой «Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения». — М, 1995. — С.33 Ссылки на Я.А. Коменского — первооткрывателя принципа природосообразности, создателя научной педагогики — начинаются с тавтологии: принцип развития от общего к частному «в логическом отношении» ничем не отличается от принципа развития от «абстрактного к конкретному». Этого принципа якобы придерживался и автор «Великой дидактики». Что ж, обратимся к первоисточнику. В «Великой дидактике» есть глава, которая называется «Основы лёгкости обучения и учения». Коменский пишет: «Итак, мы рассмотрели, какими средствами воспитатель юношества может верно достигнуть своей цели. Теперь посмотрим, каким образом те же самые средства нужно приспособить к врождённым способностям, чтобы можно было применять их легко и приятно» (Коменский Я.А. Избр. пед. Соч. — М., 1955. — С.260). Далее следуют сами «основы», десять блистательных афоризмов. Приведу их для тех, кто разрабатывает новые концепции школы, индивидуальные образовательные программы, полагая, что может при этом обойтись без научной педагогики (Коменский, Локк, Песталоцци, Дистервег, Ушинский, Макаренко): «Очевидно, что идя по стопам природы, обучение юношества будет происходить легко, если

— приступить к нему своевременно, прежде, чем ум подвергнется испорченности;

— оно будет протекать с должной подготовкой умов;

— при обучении будут идти от более общего к более частному;

— от более лёгкого к более трудному;

— никто не будет обременён чрезмерным количеством подлежащего изучению материала;

— всё будет двигаться вперед не спеша;

— умам не будут навязывать ничего такого, что не соответствует возрасту и методу обучения;

— всё будет передаваться через посредство внешних чувств;

— для непосредственной пользы;

— всё постоянно одним и тем же методом (т.е. природосообразным, приспособленным к врождённым способностям ребёнка. — В.К.)» (Там же).

Вот и все «основы». Каждую из них автор выделил курсивом. Поставьте на них сегодняшнюю школу, и она из ада станет для ребят раем, домом радости. Но сейчас — о другом, о том, как Н.И. Чуприкова, пренебрегши всеми наказами классика, выделила лишь один — третий.

В «развивающем обучении, о чём не раз писали многие авторы, естественный, природосообразный порядок вещей переставляется с ног на голову: сначала общее (понятия! ), а потом конкретное. Сначала «абстрактное мышление», а потом «живое созерцание».

Неловко уличать профессора психологического института РАО Н.И. Чуприкову в лености, но подлинник ока не пролистала, — все сноски по хрестоматии. А если бы пролистала, то непременно натолкнулась бы на те две страницы, где Коменский обстоятельно разъясняет, какой смысл он вкладывает в понятие «общее». Процитирую только вывод: «Неправильно будет преподавать науки с самого начала со всеми подробностями, вместо того, чтобы предпослать им сперва простой общий очерк всех знаний» (Там же. С. 256.) Как видим, «общее» у Коменского совсем не то же самое, что у Н.И. Чуприковой. Своё понимание «общего» как синонима «абстрактного» она по законам схоластики «кое-как, на живую нитку» «пришила» к научной теории Коменского, которая природосообразностью в корне отличается от схоластической «теории развивающего обучения».

Н.И. Чуприкова уверяет читателей в том, что не один Коменский «разделял» взгляды теоретиков «развивающего обучения». Кроме него были и Гегель, и Сеченов, и Ланге, и Потебня, и Коффка, и Пиаже и многие, многие другие, взгляды которых интерпретируются так же, как взгляды Коменского. Позволю себе ещё несколько цитат — ответов для прояснения позиции классиков, которых схоласты стремятся зачислить в свои союзники. Цитаты привожу без всяких комментариев. Вот сказал человек, и вся его позиция, как на ладони.

Ответ И.Г. Песталоцци (1782 г.): «Нет ничего опасного в том, что люди слишком поздно начинают рассуждать и делать выводы, но очень опасно, если они пристрастятся к этому (если любовь к этому охватит их), прежде чем они достигнут в этом отношении достаточной зрелости. Поэтому — вопреки общепринятому мнению — я совсем не считаю полезными и ценными педагогические основы нашего века — раннее обучение детей чтению и письму, что как бы искусственно выращивает в них склонность к преждевременным и незрелым суждениям» (Песталоцци И.Г. Избр. пед. соч. — Т.1. — М., 1936. — С.81).

Ответ К.Д. Ушинского (1864г.): «Этот ход ученья, от конкретного к отвлечённому, от представления к мысли, так естественно и основывается на таких ясных психических законах, что отвергать его необходимость может только тот, кто вообще отвергает необходимость сообразовываться в обучении с требованиями человеческой природы вообще и детской в особенности» (Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. В 2 т. — Т.2. — М., 1974. — С. 289).

Ответ А.С. Макаренко (1938г.): «О педагогике можно много писать грустного и радостного. Радостного потому, что это замечательное, восхитительное, святое и лёгкое дело! А грустно потому, что никакое дело так не изгадили, не испортили, не загубили, как эту самую педагогику....» (Макаренко А.С. Письмо Турчаниновой от 28.08.1938// Макаренко-педагог, а не писатель. — Марбург, 1995. — С. 41). Как и обещал — никаких комментариев! Полная свобода для собственных оценок и хорошо бы для дискуссии. Серьёзной. С фактами в руках. С анализом современной школьной практики и результатов «развивающего обучения».

 

ОТ СХОЛАСТИКИ К ШАРЛАТАНСТВУ

 

Опыт человечества однозначно свидетельствует: схоластика во все времена, рано или поздно, но обязательно вырождалась в шарлатанство и мракобесие. Отравление Сократа, гонения на первых христиан, вообще на инаковерующих, расправа над Бруно и Галилеем, «обоснование» классовой борьбы и многое другое начиналось с безумных гипотез, с такого же соблазна преступить законы природы, как и в случае с «культурно-исторической теорией». Пора, наконец, признать, что способностями человек наделяется от рождения, а так называемый «социум» служит всего лишь условием для их прорастания, раскрытия, реализации.

Вывернув наизнанку взгляды Коменского на дошкольное обучение («Материнская школа») и пришив их «на живую нитку» к «развивающему обучению», Н.И. Чуприкова сообщает о том, что несколько лет назад «было проведено одно замечательное исследование», которое описано в книге под названием «Принципы раньше умения». Авторы этой книги осуществили, по мнению Н.И. Чуприковой, «замечательное исследование» и пришли к выводу: дети до 3—4 лет, которые ещё не умели считать, способны ловить на ошибках тех, кто уже считает. Н.И. Чуприкова заключает: «Таким образом, не развитие навыков счёта ведёт к пониманию его принципов, а наоборот, какое-то самое общее понимание принципов счета предшествует развитию соответствующих навыков» (Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. — М., 1995. — С. 62-63).

Под напором «замечательного вывода», полученного в результате «замечательного исследования», читатель может в это поверить, не обратив внимания на словечко «какое-то». А что оно означает? Раз «какое-то», значит, неизвестное, неопределимое. Это что — действие нечистой силы?

Нечистая сила явно присутствует и в ещё более «замечательном исследовании», которое в середине века провёл американский беллетрист Л. Рон Хаббард, а также в «исследовании» дяди Миши из города Ростова. Оба они создали совершенно новые «науки»; американец — дианетику и саентологию, а россиянин — аристологию.

Вдаваться в детали этих «сверхзамечательных исследований» считаю излишним. Приведу лишь данные о практических результатах: «Как-то раз еле грамотные английские школьники продвинулись на целый год в программе по чтению после десяти часов обучения по методу ЛРХ (т.е. Л. Рона Хаббарда. — В.К.), а новозеландские ученики, по достоверным свидетельствам, после такого же курса поднялись на 12 пунктов в тесте на айкью» (Хаббард Л. Рон. Образование, грамотность и цивилизация. — М., 1997.—С.6).

На всякий случай напомню; для людей со средними умственными способностями «коэффициент интеллектуальности» (ай-кью) составляет от 85 до 115 баллов. У способных ай-кью превышает 115 баллов, а у очень способных — 130 баллов. Тех, у кого ай-кью меньше, чем 85 баллов, считают умственно отсталыми. Так что 12 баллов за 10 часов занятий по рецептам «чудо-науки» — это некая педагогическая сенсация: за полдня от школяра до академика!

На любом фонарном столбе можно прочитать объявление, которое зазывает такими же чудесами и непременно за «зелень»: обучение в детском саду-лицее(! ), подготовка к поступлению в первый класс гимназии, английский за две недели, чтение и математика с пелёнок и т.п. И всё это по специальным учебникам, за которые тоже надо платить.

Но, может быть, жертвуя здоровьем, ради этого раннего «развития», дети «прибавляют» в уме, в способности сравнивать, определять причину, делать умозаключения (чего и следовало бы ожидать от «развивающего обучения»)? Ничего похожего! В самом результативном случае могут лишь то, чему и без всего этого научились бы в первом классе за два месяца. Так ради чего мы заглатываем шарлатанскую приманку, отнимаем у ребёнка самую нежную, самую сладкую пору детства, рушим здоровье подменяем его свободное «самообразование» и свободный полет фантазии бессмысленным натаскиванием? Книга «Принципы раньше умения», на которую восторженно ссылается Н.И. Чуприкова, дианетика, саентология, «школа гениев» дяди Миши из Ростова — всё это классические разновидности шарлатанства.

Крупнейший учёный в области науковедения и безупречно честный человек, академик Бонифатий Михайлович Кедров писал: «Принципиальная непримиримость в поисках истины — такова характерная черта развития науки... Тут не может быть примирения сталкивающихся и борющихся между собой теорий. Не путём соглашения и договорённостей достигается истина, а путём ниспровержения лжеистин и заблуждений и утверждения истин, доказанных на практике

 

 

НАРОДНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, № 7 1998

 

⇐ Предыдущая234567891011Следующая ⇒

Поделиться: