РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

В. Дьяченко,

профессор, заведующий лабораторией

новых педагогических технологий.

 

ВЗГЛЯД ВЫГОТСКОГО НА «САМЫЙ ЦЕНТРАЛЬНЫЙ ВОПРОС»

 

Л.С.Выготский формулирует свою гипотезу о двух уровнях развития ребенка. Первый - это уровень развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся циклов его развития. С помощью тестов и контрольных работ (испытаний) мы устанавливаем уровень актуального развития, т.е. того, что ребенком достигнуто на данный момент. Этот уровень еще не является показателем возможностей развития на ближайшее время.

Представим: мы исследовали двух детей и установили, что на данный момент их умственный уровень 7 лет, что примерно соответствует их возрасту. Они оба решают задачи, доступные семилеткам. Но если мы их попытаемся с нашей помощью продвинуть дальше, то обнаружится существенное различие. Один из них начинает легко решать тесты, отстоящие от актуального уровня его развития на 2 года, а другой решает только те тесты, которые простираются на полгода.

Расхождение между уровнями решения задач, доступных под руководством, с помощью взрослых или товарищей в коллективной деятельности и самостоятельно (без посторонней помощи, вне коллектива), определяет зону ближайшего развития.

Можно ли в условиях классно-урочной системы обучать каждого ученика в соответствии с зоной его ближайшего развития? Как обучать в одном и том же классе двух учеников семилетнего возраста, у которых уровень актуального развития примерно один и тот же, а зона ближайшего развития у одного соответствует двум годам, а у другого - половине года? Если строить работу всего класса с ориентацией на первого ученика, то при небольшой помощи (подсказке) нужно обучать всех так же, как детей 9-летнего возраста, и тогда второй ученик неизбежно становится отстающим. Если же строить педагогический процесс в соответствии с зоной ближайшего развития второго ученика, то будет заторможено развитие первого, и ему тем самым будет нанесен непоправимый вред.

 Отсюда и вывод относительно того, какое обучение можно считать «хорошим», «правильно организованным», развивающим. Это обучение, которое строится в соответствии с зоной ближайшего развития к а ж д о г о ученика. Только такое обучение, по Л.С.Выготскому, является развивающим.

Чтобы строить обучение в соответствии с зоной ближайшего развития каждого ученика, необходимо с каждым заниматься индивидуально, как бы мы ни изменяли, как бы ни совершенствовали содержание учебных планов и программ. Но при классно-урочной системе все ученики класса на каждом уроке изучают один и тот же программный материал и должны укладываться в одни и те же сроки. Поэтому развивающее обучение по Л.С.Выготскому в условиях классно-урочной системы исключается.

 

ЯСНОСТЬ НАУЧНОГО ЯЗЫКА И ДЕБРИ НАУКООБРАЗИЯ

 

Смогли ли решить проблему развивающего обучения те, кто считал себя учениками и последователями Л.С.Выготского? Имею в виду прежде всего школы Л.В.Занкова и В.В.Давыдова. Общность позиции двух этих школ состоит в том, что в отличие от Л.С.Выготского как первая, так и вторая школа попытались осуществить развивающее обучение в условиях старой, традиционной организационной основы обучения - в условиях классно-урочной системы. Никаких радикальных мер по преобразованию организации учебного процесса, если не считать эпизодического применения малых групп, авторы этих концепций не предпринимали. Более того, основная идея Л.С.Выготского о том, что «правильная организация обучения» означает построение учебного процесса в соответствии с зоной ближайшего развития каждого отдельно взятого ученика, у В.В.Давыдова исчезает, предается забвению. Как будто не в этом, а в чем-то другом состоит стержневая идея гипотезы Л.С.Выготского. Предполагается: если содержание сделать более научным, теоретическим, то это само по себе приведет к новой организации обучения. Эту мысль В.В.Давыдов пытается доказать: «При разработке проблемы развивающего обучения необходимо опираться, на наш взгляд, на следующее положение: основой (! - В.Д.) развивающего обучения служит его содержание, от которого производны (? - В.Д.) методы (способы) организации обучения. Это положение характерно для воззрений Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина. «Конкретизируя это положение, следует отметить, что развивающий характер учебной как ведущей деятельности в младшем школьном возрасте связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания»

Таким образом, В.В.Давыдов подменил вопросы организации и методов обучения способом изложения научных знаний Чем больше мышление учащихся приблизится к мышлению ученого, исследователя, тем оно эффективнее. Но ученик не должен в своей голове повторять весь тот длинный, извилистый путь поисков, по которому продвигается ученый. Он должен идти к цели кратчайшим путем, т.е. тем путем (способом), каким ученый излагает, преподносит результаты исследования: «Между мышлением школьника и ученого существует нечто общее, - снова и снова уходит в философию В.В.Давыдов, удаляясь от ответа на вопрос: как организуется совместная (коллективная, групповая или индивидуальная) работа учащихся на уроке, - укладывающееся в известные, прочно установившиеся гносеологические и психологические категории». В.В.Давыдов приводит новые и новые цитаты, полагая, что это укрепляет его позиции, его отказ рассматривать организацию обучения на уроке, ее формы, ее объективные законы. Закономерности познания в обучении тесным образом связаны с закономерностями, устанавливаемыми марксистской теорией noзнания».

У В.В.Давыдова произошла подмена темы обсуждения. Вместо того, чтобы искать точную организацию обучения, при которой каждый ученик может продвигаться вперед в соответствии со своей зоной ближайшего развития, он стал искать и доказывать, каким должно быть мышление учащихся в процессе обучения, как происходит усвоение учащимися теоретического знания, включающего научные абстракции и обобщения-понятия, найденные и сформулированные учеными.

Возможно, В.В.Давыдов сам того не заметил, как отошел от Л.С.Выготского и стал создавать концепцию, по своему содержанию противоположную идее развивающего обучения Л.С.Выготского. У В.В.Давыдова получилось, что проблемы развития учащихся (умственного, нравственного, правового) можно решить, если в начальных классах научить школьников теоретическому мышлению. А для этого нужно изменить содержание учебных предметов, сделав их более теоретическими (научными). А если будет изменено содержание, то уже в соответствии с этим содержанием будут (как бы сами по себе) изменяться методы и сама организация обучения.

Такова нехитрая, но весьма туманно, заумно изложенная концепция В.В.Давыдова. Ее противоречивость, несостоятельность и даже несуразность сразу же обнаружатся, стоит лишь изложить ее просто, доступным для каждого языком. Педагогической науке, имеющей дело с человеком, как никакой другой, нужны ясность и доступность научного языка - необходимые качества столь же ясной научной мысли. Дебри наукообразия только дискредитируют науку, отвращают от нее учителей.

Несостоятельность концепции В.В.Давыдова была бы для всех очевидной, если бы не запутанно сложный стиль изложения, обильно оснащенный высказываниями классиков марксизма, философов, психологов. Сквозь этот словесный частокол трудно пробраться к мысли.

Концепция Л.В.Занкова гораздо проще и в чем-то ближе гипотезе Л.С.Выготского. Чтобы обучение в школе стало развивающим, Л.В.Занков наряду с общеизвестными принципами обучения (сознательности, активности, наглядности, прочности и т.д.) выдвигает свои принципы: «обучение на высоком уровне трудности», «ведущая роль теоретических знаний», «идти вперед быстрым темпом», «осознание школьниками процесса учения», «работа над развитием всех учащихся, в том числе и самых сильных» («дать простор для развития каждой индивидуальности»).

То, что Л.В.Занков назвал принципами, на самом деле есть не что иное, как его добрые пожелания, которые он и его коллектив единомышленников и последователей превращали в методические рекомендации. В этом, в строгом смысле слова, науки не было. Как и не было технологии. (Технологии, как известно, это не благие пожелания: «хорошо бы, хорошо бы»...). Л.В.Занков и В.В.Давыдов пытались реализовать, как они многократно заявляли, гипотезу Л.С.Выготского, но в условиях той системы, которая не столько развивала, сколько глушила, тормозила развитие, убивая развитие способностей и личностных качеств у большинства учащихся. Отсюда и нереальность, утопичность обеих систем. Поэтому теорию В.В.Давыдова, попытки увидеть теорию у Л.В.Занкова с полным основанием можно считать образцами теории неразвивающего обучения.

 

НАРОДНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, № 7 1998

 

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: