ПРАВО РАЗВИВАТЬСЯ – У ОДНИХ. А У ДРУГИХ?

А.М.Кушнир

Д.пед.н.

 

Развивающее обучение — понятие, будоражащее ношу школу последние тридцать лет. Сколько сказано, сколько бумаги переведено, сколько копий сломано, сколько педагогических и ребячьих судеб брошено на алтарь сей... И что? Безоговорочное приятие? Триумфальное шествие? Уже само только затянувшееся глухое сопротивление учителей заставляет пристально всмотреться в проблему, И прежде всего нужно определиться: зачем нам этот разговор.

В обиходе звучит, хотим мы того или нет, что развивающее обучение — та новая школа, которая приходит на смену старой, или традиционной, как ее чаще называют. Весь вопрос в том, достаточно ли хороша, правильна эта развивающая школа, чтобы присваивать себе эксклюзивное право на истинность, золотыми буквами вписанное в само название?

Оправдывает ли содержание свою вывеску— вот в чем вопрос! И вот в чем странность: мы начинаем публичный разговор о судьбах образования, публикуем критические материалы на эту тему, а в ответ — тишина, словно и нет проблемы, словно и нет у столь амбициозной научной школы специалистов, способных дать внятные ответы на поставленные вопросы.

А вопросы... Много вопросов. Вот навскидку десяток таковых вместе с ответами... За каждым вопросительным знаком я дам курсивом предполагаемые ответы на них — мои гипотезы. Наверняка они не всем понравятся, но дайте ответы другие и мы с удовольствием их опубликуем в опровержение собственных рассуждений. Редакция — не вотчина одного специалиста, точки зрения наших сотрудников часто разнятся, и каждая имеет право быть обнародованной.

1. Чем, кроме теоретического замысла, Оправдано наименование «развивающее обучение"? Ничем! Никаких надежных свидетельств развивающего потенциала за тридцать лет нет. Есть амбиция, но нет фактов, полученных действительно научными методами.

2. Каким инструментарием, на каких выборках, в каких школах измерялась динамика развития детей при обучении по разным системам? По каким параметрам развития получены значимые различия? Такой инструментарий не существует, а если существует, то никому не показывается: " мы тут кое-что кое-чем измерили и получилось, что наше обучение развивает». Из этого следует как бы априорно, что любое другое не развивает, ибо оно не «развивающее». Никто и никогда не проводил строгого сравнительного исследования. в котором при прочих равных условиях были бы получены значимые различия. Скажем точнее: различия получены были, но " прочие равные условия» никто не обеспечивал.

3. Кто проводил независимую экспертизу? Какое отношение к научной школе Эльконина—Давыдова имеют эти эксперты? Независимую экспертизу, - то самое независимое исследование — никто никогда не проводил. Все публикации на эту тему принадлежат людям, исповедующим именно эту систему обучения, принадлежащим именно к этой научной школе. Таким образом, только на этом основании столь широкое внедрение " развивающего обучения» административными методами является нарушением и Закона " Об образовании" и научной этики. Предъявите материалы таких исследований, и мы тотчас их опубликуем в опровержение данного допущения.

4. Как (по какой методике) обеспечивалась репрезентативность выборки учащихся? Никак и ни по какой! " Развивающее обучение" всегда доказывало свою состоятельность с помощью жесткого отбора детей!

5. Как обеспечивался отбор учителей-экспериментаторов примерно равных способностей и возможностей для сравнительного эксперимента по изучению эффективности разных систем обучения? Поскольку эксперимента не было, то и грамотного формирования экспериментальных и контрольных групп тоже не было. Этот вопрос просто не ставился. Самые подготовленные, самые ищущие, творческие учителя отправились в поиск. Их жизненный и профессиональный опыт, личностный потенциал обеспечили, отчасти достижения " развивающего обучения». Если это утверждение ошибочно, то дайте точный адрес, где данный вопрос решался корректно с точки зрения культуры экспериментальной работы.

6. Проводился ли независимый конкурс концепций обучения или " развивающее обучение" — единственная альтернатива традиционной школе? Я о таком конкурсе ничего не слышал. " Развивающее обучение» было сходу предъявлено как единственное, идущее верной дорогой». Зато мы все были свидетелями множества конкурсов, оказавшихся фикцией. Побеждали одни, ресурсы предоставлялись другим... А " развивающее обучение» изначально было поставлено выше любой конкурсной " мелочевки".

7. Какие научные факты лежат в основе того, что понимание развития человека, а, значит, и школьная практика «развивающего обучения» сведены к развитию левополушарного интеллекта? В качестве основы для подобной редукции служат взгляды отдельного ученого, но никаких иных оснований не существует ни в природе человека, ни в психологической науке. То, что в данной научной школе периодически звучат разного рода самопоправки, мол, идет коррекция научной позиции, не отменяет факта, что в данном аспекте, как и во многих других, концепция была изначально ошибочной.

8. Какими нравственными, социальными или научными ориентирами можно оправдать право одних детей " развиваться" и отсутствие такого права у других? Очевидно для всех, что именно развивающее обучение самим своим появлением обусловило появление сегрегации детей на «уровни». Одним, мол, показано учиться по " развивающей» программам, другим нет. Как это ни странно, именно тем детям, кто попадал в категорию " слабых», плохо подготовленных, педагогически запущенных и т.п. учеников, было отказано в «развитии» с помощью самого «развивающего» обучения. Вот где можно было бы поупражнять развивающие амбиции! Но эту невыигрышную нишу развивающее обучение, нимало не смущаясь, с готовностью предоставило другим.

9. Знают ли теоретики развивающего обучения о том, что тенденциозное название и агрессивно-административная манера его внедрения сыграли злую шутку с учительством: всяк, не перешедший на заведомо более прогрессивную — развивающую — методику, или использующий вовсе другую методику, становился во многих территориях учителем второго сорта? Думаю, что они (теоретики) так не считают. Полагаю, что 15-процентная надбавка за " экспериментальную" работу по " развивающей системе» в их представлениях — отнюдь не административное воздействие на выбор учителя. Предположу, также, что за экспериментальную работу по другим (не «развивающим») системам никаких надбавок никто не платил и не платит. Присвоение категорий также зависит от степени причастности к «развивающему обучению», по крайней мере, в значительном числе случаев.

Ошибаюсь?

Полагаю также, что есть серьезные основания считать «систему» тридцатилетней давности экспериментальной. Она, мол, все еще уточняется и дорабатывается. Не это ли свидетельство ее научной слабости? Сколько еще нужно десятилетий, чтобы " выносить", наконец, эту систему? Когда она перестанет быть экспериментальной? Быть может, пора ее приверженцам просто уйти со сцены и дать место действительно новым системам, тем, которые не нуждаются в административных подпорках, и в тридцатилетнем экспериментировании, которые самой своей действенностью жизнеспособны?

Вопросы далеко не исчерпали себя, но дело, как вы понимаете, не в их количестве, а в наличии-отсутствии содержательного диалога. Задать вопрос — не так уж сложно. Получить вразумительный ответ на него — вот задача.

⇐ Предыдущая234567891011Следующая ⇒

Поделиться: