Таксономия педагогических целей в познавательной сфере

Уровни учебных целей	Конкретные действия учащихся, свидетельствующие о достижении данного уровня
1. Знание Эта категория обозначает запоминание и воспроизведение изученного материала - от конкретных фактов до целостной теории.	· -воспроизводит термины, конкретные факты, методы и процедуры, основные понятия, правила и принципы.
2. Понимание Показателем понимания может быть преобразование материала из одной формы выражения - в другую, интерпретация материала, предположение о дальнейшем ходе явлений, событий.	· объясняет факты, правила, принципы; · преобразует словесный материал в математические выражения; · предположительно описывает будущие последствия, вытекающие из имеющихся данных.
3. Применение Эта категория обозначает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и новых ситуациях.	· применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях; · использует понятия и принципы в новых ситуациях.
4. Анализ Эта категория обозначает умение разбить материал на составляющие так, чтобы ясно выступала структура.	· вычленяет части целого; · выявляет взаимосвязи между ними; · определяет принципы организации целого; · видит ошибки и упущения в логике рассуждения; · проводит различие между фактами и следствиями; · оценивает значимость данных.
5. Синтез Эта категория обозначает умение комбинировать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной.	· пишет сочинение, выступление, доклад, реферат; · предлагает план проведения эксперимента или других действий; · составляет схемы задачи.
6. Оценка Эта категория обозначает умение оценивать значение того или иного материала.	· письменного текста; · оценивает соответствие выводов имеющимся данным; · оценивает значимость того или иного продукта деятельности.

 

           Так, например, цель «научить анализировать содержание расчетных задач по химии» может быть конкретизирована через следующие реальные действия ученика : «осуществляет краткую запись условия ( с помощью математических, химических и физических символов», «выделяет данные и искомые величины», «находит необходимые дополнительные данные», «находит формулу решения», «определяет, решается ли задача по формуле или с применением химического уравнения», «предлагает рациональный способ решения». Цель «изучить использование символических обозначений на погодной карте» может быть конкретизирована через следующие реальные опознаваемые действия ученика: «воспроизводит по памяти символы, употребляемые на карте погоды», «опознает символы на карте», «читает карту, используя символы», «составляет карту, пользуясь символами», «по заданной карте, пользуясь символами, дает прогноз погоды» и т.д.

           Из вышесказанного следует: педагогическая технология предполагает формулировку целей через результаты обучения, выраженные в таких действиях учеников, которые можно реально опознать. Такие цели называются диагностичными (диагностируемыми, диагностическими, или операциональными.

           Для того чтобы оказать помощь учителю в формулировании диагностичных целей обучения (и в конечном итоге - облегчить планирование учебного процесса и выработку процедур оценки), американские ученые под руководством Б.С. Блума разработали таксономии учебных целей в познавательной, эмоциональной и психомоторной сферах деятельности учащихся (таксономия целей обучения - систематизация целей обучения, в основе которой лежит последовательность уровней усвоения учебного материала).

 

.          Уточним еще раз: почему в педагогической технологии так много внимания уделяется четкому описанию целей обучения?

           Ответ на этот вопрос звучит следующим образом: если цель сформулирована диагностично (то есть ее достижение можно надежно опознать), то весь ход обучения может ориентироваться на ее признаки, как на эталон. При этом результат, достигнутый учащимися на каждом этапе обучения, сравнивается с эталонными признаками поставленной цели. То есть все время осуществляется непрерывный контроль степени продвижения учащихся к намеченным целям, который сопровождается соответствующей коррекцией хода обучения.

           В соответствии с этим ход технологически организованного учебного процесса может выглядеть следующим образом:

Общие цели и содержание обучения

Диагностичные цели обучения, выраженные через реальные действия учеников

Процесс обучения

Диагностика

В случае несовпадения результатов и диагностично сформулированных целей вводится коррекция процедур обучения

Снова проводится диагностика

           Ориентация на цель, диагностическая проверка текущих результатов, разбивка обучения на отдельные обучающие эпизоды - в итоге создается воспроизводимый обучающий цикл, состоящий из следующих моментов:1) планирование обучения на основе точного определения его желаемого эталона в виде набора наблюдаемых действий учащихся; 2) предварительная оценка обученности учащихся 3) обучающая фаза - совокупность учебных процедур, сопровождающаяся коррекцией на основе оперативной обратной связи; 4) оценка результатов.

           Описанная последовательность этапов (фаз) фактически представляет собой циклический алгоритм деятельности учителя, повторение которого (с соответствующими вариациями целей, конкретных процедур обучения и способов контроля) исчерпывает весь учебный процесс.

           Логика вопроизводимого обучающего цикла предполагает преимущественно репродуктивное обучение: предъявление ученикам образцов действий с учебным материалом и организация их отработки учащимися.

           Однако, как известно, результат обучения не исчерпывается совокупностью репродуктивно усвоенных знаний, умений и навыков, но предполагает формирование опыта поисковой (творческой) деятельности.

           Репродуктивную направленность воспроизводимого обучающего цикла восполняет схема английского дидакта А.Д. Ромишовски:

1) сообщение новых знаний;

2) формирование умений на репродуктивном уровне: а) демонстрация деятельности в целом и по элементам, б) отработка умения в упрощенных условиях (по операциям); в) организация самостоятельной практики с непременной обратной связью и положительным эмоциональным подкреплением;

3) переход к поисковой творческой деятельности: а) организация проблемных ситуаций, решение нестандартных задач, имитационное моделирование реальности; б) анализ учащимися своей деятельности и обсуждение.

           В отечественной педагогике есть некоторые ответы на нерешенные в рамках технологического подхода вопросы. Так, творческая деятельность учащихся может стать предметом эффективного руководства (см. Теорию проблемного обучения). В технологически же организованном учебном процессе акцент делается на воспроизводимых моментах обучения.

           Признаки технологически организованного учебного процесса:

1.  Постановка диагностичных целей.

2. Планирование обучения на основе точного определения желаемого эталона в виде наблюдаемых действий учащихся.

3.  Предварительное тестирование учащихся и конкретизация учебных целей с учетом реальных возможностей школьников.

4.  Последовательная ориентация всего хода обучения на цели, которая обеспечивается наличием оперативной обратной связи и сопровождается соответствующей коррекцией хода обучения

5 Разбивка обучения на отдельные воспроизводимые обучающие циелы.

6.  Полная управляемость процессом обучения.

7.  Гарантированность конечного результата.

                              

           В последние десятилетия идет постоянная полемика сторонников технологического подхода с их принципиальными противниками - сторонниками гуманистической педагогики.

           Сторонники гуманистического воспитания считают, что технологическое построение учебного процесса слишком отдаленно напоминает насыщенную человеческими переживаниями жизнь, проходящую в стенах класса. Они сомневаются в возможности детального прогнозирования результатов развития и их точной реализации. Они призывают педагогов уйти от жесткого проектирования образовательных ситуаций к вариативному спонтанному поведению для того, чтобы обеспечить каждому ребенку возможность развития в соответствии с его потребностями и интересами.

           В свою очередь, сторонники технологического подхода считают. Что классической ошибкой гуманистов является предположение о том, что учащиеся начнут чуть ли не автоматически усваивать полезные вещи, как только почувствуют себя свободными от педагогических требований.

           На наш взгляд, сегодня стоит перейти от поисков негативного в разных подходах - к поиску того, насколько приемлемо и возможно в практическом плане каждое теоретическое направление: каковы его возможности; где они, эти возможности, заканчиваются; каковы условия их эффективного применения в практике обучения и воспитания. Чтобы ответить на эти вопросы, необходимо хорошо ориентироваться в современных образовательных моделях (образовательная модель - теоретическая конструкция, которая воплощает понимание ее автором феномена образования, а также практическое воплощение этой модели на практике).

           Существует мнение о том, что технологии носят более универсальный характер, они воспроизводимы. Методика же - более индивидуализированная совокупность приемов и способов обучения. Она зависит от личности учителя, его темперамента и умения. Сравните, например, технологию программированного обучения и методику интенсивного обучения В.Ф. Шаталова.

           В соответствии с этим ученые выделяют следующие критерии технологичности образовательной модели.

Критерии технологичности :

1  Концептуальность (опора на определенную научную концепцию),

2 Системность (логика процесса, взаимосвязь всех частей).

3 Управляемость (диагностическое целеполагание, проектирование процесса обучения, поэтапная диагностика, коррекция учебного процесса).

4.  Эффективность (эффективность по результатам; оптимальность по затратам; гарантированность достижения определенного стандарта обучения).

5. Воспроизводимость (возможность применения другими).

ТЕМА №3. БЛОЧНО-МОДУЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА.

Учебные вопросы

1. Практическая реализация технологического подхода в обучении.

  Понятие об идентифицируемой учебной цели.

2. Классификация целей. Таксономия Блюма.

3. Блочно-модульная подача учебного материала. Технологическая карта занятия.

Опорные понятия: цели обучения, идентифицируемая учебная цель, воспроизводимость, гарантированный конечный результат, таксономия Блума, блоки в обучении, технологическая карта.

 В результате изучения содержания этой лекции Вы:

· Ознакомитесь практической реализацией технологического подхода в обучении;

· будете уметь определять и формулировать идентифицируемые цели обучения

· сможете использовать таксономию Блума

· узнаете о познавательных стандартах  

· овладеете последовательностью заполнения технологической карты занятия

· использовать блочно-модульный принцип отбора учебного материала.

Литература:

1. П.Подласый. Педагогика. Курс лекций. Кн.1- М.,1999.

2. Фаберман Б.Л. Прогрессивные педагогические технологии.-Т.,1999

3. Фаберман Б.Л.,Мусина Р.Г., Джумабаева Ф.А. Современные методы преподавания в вузах.-Т.,2001,193.

4. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

5. Л.В. Голиш. Современные технологии обучения: содержание, проектирование и реализация. Экспериментальное методическое пособие из серии «Что нужно знать обучающему о современных технологиях обучения?» Ташкент: Институт развития ССПО, 2001- С.13-15.

6. Садыков Н. Визитная карточка учебника.\\Учитель Узбекистана,28.04.99

7. Воронов В.В .Формы предоставления знаний в педагогическом образовании.\\Педагогика,№4,99.

 Самостоятельная работа:

1. Сформулируйте цели одного занятия на любую тему.

2. Скорректируйте их исходя из требований технологического подхода к обучению и использования таксономии Блума.

3. Заполните технологическую карту занятия на выбранную тему. 

Практическая реализация технологического подхода в обучении.( Выдержки из методического пособия Л.В. Голиш. Современные технологии обучения: содержание, проектирование и реализация.[1])

При проектировании новых и анализе уже существующих технологий обучения должны найти отражение следующие вопросы, вытекающие из модели педагогической системы:

Первая группа вопросов (А). Каковы цели образования (обучающая, воспитывающая, развивающая, мотивационная)?

Какие потенциальные изменения ожидаются от обучаемого,т.е. какие планируются результы?

Эти вопросы определяют как начало, так и завершение образовательного процесса, и поэтому очень важны при разработке технологии обучения.

Вторая (Б) группа вопросов. Поскольку целеобразование тесно связано с начальной ситуацией, существующей на момент начала образовательного процесса, весьма важными являются следующие вопросы: какими знаниями и какими учебными умениями и навыками уже должен обладать обучаемый, приступая к учебе ?

Третья серия вопросов (В) касается непосредственной привязки целеполагания к конкретной начальной ситуации.

В1. Какое содержание учебного предмета является оптимальным? Т.е. что изучать? На каком уровне? В какой последовательности? С помощью каких учебных и обучающих средств (учебники,пособия,словари,справочники,аудио- и видеосредства представления учебной информации )?

В2 Какая педагогическая технология (совокупность методов, средств, приемов и форм обучения) наиболее целесообразна для реализации поставленных целей и гарантирует достижение заданных результатов с учетом данной начальной ситуации ? А это значит,какую учебную деятельность предстоит выполнить обучаемому , и ,соответственно, какие педагогические действия должен совершить обучающий ?

Последний (Г) вопрос : какова эффективность образования ? или какие ЗУН получены обучаемыми в качестве результата образовательного процесса? А для этого необходимо измерить и оценить, соответствуют ли полученные результаты образовательным стандартам .

Итак, рассмотрим первую группу вопросов.

Целеполагание (А)

Целеполагание – ключевой фактор процессов преподавания и учения. С него начинается образовательный процесс.

Чтобы сформулировать цели автору необходимо ответить на следующие вопросы:

· Какие изменения произойдут в деятельности студентов

· Насколько четко и детально поставлены

· В какой последовательости

           Учебные цели формулируются таким образом, чтобы внимание было сосредоточено на объективно измеримом поведении студента. Они включает в себя глагол с описанием измеримого поведения, описание содержания цели.

Таким образом, цель определяет движение обучающего и обучаемого к их общему же результату. В связи с этим мы должны формулировать ее диагностично, т.е. настолько точно, конкретно и определенно, чтобы можно было:

· построить такой дидактический или воспитательный процесс, который гарантированно обеспечит достижение данной цели в данных условиях и за заданное время;

· контролировать процесс

· по его завершению изменить результаты посредством количественной оценки и сделать однозначное заключение о степени реализации цели.

В силу этого цели обучения формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях обучаемых.

Можно предложить список так называемых «измеримых» глаголов: написать, перечислить, назвать, указать различия, придумать, изобразить, расставить по порядку, сравнить, классифицировать, вычислить, показать (продемонстрировать) изложить, удалить

Неизмеримые глаголы: знать, понимать, запомнить, узнать, иметь представление, знать значение.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: