Методы, используемые на стадии Вызова.

Организатор-авангард (Ausubei,1970) - краткая беседа или лекция, предпочтительно проиллюстрированная фотографиями или рисунками, в которой преподаватель дает краткий обзор темы, вводит ключевые термины и проясняет, чем группа будет заниматься на данном занятии. Цель организатора-авангарда состоит в том, чтобы студенты вспомнили знания, полученные по данной теме ранее, и подготовить к тому, чтобы перестроить эти предшествующие знания или добавить к ним новые.

 Фокусирующие вопросы. Психолог В. М. Снетков (1999) описывает коммуникативное значение вопроса как «совокупность возможных альтернатив ответов, допускаемых этим вопросом». Следовательно, «хороший вопрос» - это тот, который допускает достаточно большое пространство возможных альтернатив. Можно выделить несколько функций вопросов: получение новой информации, уточнение имеющейся, перевод разговора на другую тему, подсказка ответа, демонстрация своего мнения, оценки, позиции; настройка сознания и эмоций собеседника на определенный лад.

Благодаря вопросам человек прокладывает мост в неизвестное. Это неизвестное может выглядеть привлекательно, а может порой и пугать. Видимо, не зря, говоря словами Алисы Кинг, «умеющие мыслить, умеют задавать вопросы» (King, 1994, р. 18). Некоторые преподаватели определяют, насколько их ученики умеют думать, по тому, как они формулируют вопросы. Кинг провела ряд исследований и пришла к выводу, что умение задавать продуманные вопросы - это тот навык, которому следует учить, поскольку большинство людей привыкло задавать довольно примитивные вопросы, требующие при ответе на них лишь небольшого напряжения памяти.

 Весьма уместно и ценно начать занятие с вопросов, которые устанавливают связь между тем, что студенты уже знают, и тем, что им предстоит узнать на данном занятии. Вопросы могут ставиться в форме больших проблем или даже тайн, которые надо решить или разгадать, или анекдотов, сопровождаемых интригующими вопросами. Фокусирующие вопросы срабатывают наиболее эффективно, когда они ставятся на довольно высоком уровне обобщения. Например: «Как тема занятия связана с вашим личным опытом?», «Как вы можете продемонстрировать то, что вы знаете по теме предстоящего занятия?» и т.д.

           Вопросы преподавателя - это инструменты управления познавательной деятельностью учащихся. В зависимости от их смысла и ситуации применения они могут способствовать как развитию, так и подавлению критического мышления. Умение управлять процессом учения с помощью вопросов является важным компонентом методического мастерства преподавателя. В наименьшей степени требуют критического мышления вопросы фактологического характера, ориентированные только на запоминание и воспроизведение информации, например, “Изложите второй закон термодинамики”, “Кто является автором романа “Минувшие дни”? Без таких вопросов в учебном процессе обойтись нельзя, но они не должны преобладать. Опытный педагог с помощью активизирующих вопросов создает в учебной аудитории определенную атмосферу творчества, развития критического мышления, побуждает учащихся размышлять, обобщать, сравнивать, находить сходство и различие, тщательно формулировать идеи, выводы, предложения. В таком случае повышается уровень мышления учащихся, и они осознают, что их мышление имеет ценность, и что они могут внести свой вклад в общее понимание и представление.

           Приведем примеры вопросов преподавателя в фазе вызова:

“Какие сведения, предшествующие данной теме, вы знаете?”

“Что вы уже знаете об этом?”

“Почему вам нужно это знать?”

“Что вы не выяснили, но хотели бы узнать?”

“Почему это важно?”

Реакция после прочтения заданного текста

“Что вы заметили?”

“На какие мысли это вас наводит?”

“Какие чувства это у вас вызвало?”

“Какое главное сообщение в этом материале?”

“Какие вопросы этот материал оставил без ответа?”

“Можете ли вы что-либо предложить?”

Согласно Стил и Мередис имеется прямая связь между количеством времени, которое преподаватели тратят на ожидания после того, как задали вопрос, и уровнем мышления обучающихся. Здравый смысл требует давать досточное время подумать о возможных вариантах ответов и привлекать к ответам как можно большее их число.

Проблемные вопросы позволяют создать особое пространство учебной деятельности, в котором студент в учебном процессе совершает субъективное открытие закона, явления, закономерности, к личностной оценке новых знаний, приобретает опыт творческого подхода к решению проблемы. Проблемная ситуация создается проблемным формулирование вопросов поискового характера.

Для создания учебной проблемы в фазе вызова можно использовать следующие методические приемы:

· серия последовательных вопросов для подведения студентов к противоречию с целью самостоятельного поиска его решения;

· вопросы, позволяющие рассмотреть проблему с различных позиций, 

· вопросы, побуждающие к сравнению, обобщению, анализу,

· вопросы с неопределенностью в его постановке,

· вопросы с противоречивыми, недостаточными или избыточными данными, стимулирующие студентов задавать уточняющие вопросы преподавателю.   

Например: «Каковы наиболее актуальные перспективы развития вашей отрасли науки?», «Каковы различия в подходах к решению этой проблемы инженеров, дизайнеров, экономистов, экологов и чьи доводы представляются вам наиболее аргументированными?» и др.

 Обдумайте / Разбейтесь на пары / Обменяйтесь мнениями (Kagan,1991) – коллективная учебная деятельность, при которой преподаватель предлагает студентам “открытый” вопрос – предпочтительно записать его на классной доске. Студентам отводится две минуты на то, чтобы ответить на него индивидуально (часто их просят сделать это в письменной форме). Затем студенты поворачиваются друг к другу и делятся своими ответами с партнером. Наконец, преподаватель предлагает двум или трем парам поделиться своими ответами со всей учебной группой. После чего они переходят к работе над новым материалом. В приеме “Обдумайте/Разбейтесь на пары/Обменяйтесь мнениями” каждый студент – даже если в потоке 100 или более студентов – активен, у него есть стимул думать о материале и обсуждать его с товарищами.

Спутник ожиданий. Преподаватель может подготовить набор вопросов с короткими ответами (например, с верными/неверными), которые выявляют важные аспекты темы (Estes и Vaughn,1986). Студентов просят индивидуально или в парах ответить на эти вопросы как можно точнее прежде, чем начнется главная часть занятия. Фактически это означает проведение предварительной диагностики по предстоящей теме занятия. Технически это проще всего осуществить путем применения устных тестовых заданий с ответами «Да» и «Нет», или «Верно» и «Неверно». В этом случае приближенное оценивание сразу всей группы в % может быть сделано при поднятии студентами рук на предложенный ответ «Да» или «Верно». Такой способ позволяет преподавателю получить обратную связь о степени информированности аудитории по теме. В конце занятия студенты возвращаются к этим вопросам, чтобы проверить, изменилась ли их точка зрения и сам подход к решению.

Например, на занятиях по повышению квалификации преподавателей им могут быть предложены следующие вопросы: «Требуется ли проявить критическое мышление при ответе на вопрос «Кто является главным героем романа «Минувшие дни» Абдуллы Кодири?», «Является ли критическое мышление строгим алгоритмом мыслительной деятельности для поиска единственно правильного пути?», «Можно ли развивать критическое мышление студентов в процессе преподавания любой учебной дисциплины?», и др.

Мозговой штурм – это действие по свободной выработке множества идей относительно темы, первоначально без их критики. Метод мозгового штурма претендует на универсальность применения. Задача “мозгового штурма”: использовать силу малой группы для генерирования идей (в целом малые группы более сильны, чем сумма сил отдельных ее участников). Мозговой штурм призван подтолкнуть людей, занятых решением проблемы, к выдвижению большого числа идей, в том числе, самых невероятных и фантастических. Принцип, заложенный в основу этой стратегии, заключается в том, что чем больше количество высказанных идей, тем больше вероятность, что, по крайней мере, одна из них окажется удачной. На рис.1 приводится алгоритм мозгового штурма при разработке каталога целей и задач занятия на основе педагогической технологии.

Правила “мозгового штурма”:

высказывание предложений без всяких ограничений, чем громче, тем лучше;

всякая идея позволительна;

идеи высказываются без мотивировки, только по существу задачи;

не допускается критика идей, их обсуждение и оценка до прекращения поступления предложений;

все предложения фиксируются.

После проведения мозгового штурма перечень возможных решений должен быть изучен, чтобы найти лучшее из них.

Шаги для эффективного мозгового штурма:

1. Рассадите участников в непринужденной манере.

2. Подготовьте доску или листы для записи идей.

3. Доведите проблему до участников мозгового штурма.

4. Определите правила работы :

а) никакой оценки идей в процессе их выдвижения,

б) полная свобода мысли,

в) чем больше идей, тем лучше,

г) «ловите», «схватывайте» и развивайте идеи других (комбинируйте, переделывайте и т.д.)

5. Спрашивайте об идеях и быстро их записывайте по мере их поступления.

6. Когда лист бумаги заполнен, перевешивайте его на стену.

7. Стимулируйте новые идеи, добавляя свои собственные.

8. Не допускайте смеха, ироничных комментариев или насмешек над идеями других.

9. Продолжайте как можно дольше, пока идеи не иссякнут.

Мозговой штурм в учебном процессе может проводиться во время лекции - индивидуально или в парах обучающихся, на практических занятиях - в малых группах (4-7 человек), а также в составе учебной группы. Мозговой штурм позволяет во время занятия активизировать слушателей, снять утомление, включить всех в процесс поиска идей и т.п.  

           Одна из разновидностей мозгового штурма – парная мозговая атака. Если предстоит работа с фактологической информацией, то студентам можно предложить составить списки фактов, которые они знают или думают, что знают, по теме занятия (Vacca, 1986). После двух минут индивидуальной работы студенты поворачиваются друг к другу, обсуждают и объединяют свои списки.

Кластеры.      Разбивка на кластеры - это педагогический метод, который развивает вариативность мышления, способность устанавливать связи и отношения изучаемого понятия (явления, события), помогает обучающемуся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы. Слово “кластер” означает пучок, связку. Разбивка на кластеры может применяться как стимул к мышлению на этапах вызова и размышления. В основном это тот метод, который вызывает свежие ассоциации, дает доступ к имеющимся знаниям, вовлекает в мыслительный процесс новые представления по определенной теме. Наиболее целесообразно использовать разбивку на кластеры до того, как определенная тема будет изучена более тщательно. В качестве примера приведен вариант составления кластера (рис.2) по учебному вопросу “Задача обучающегося (идентифицируемая учебная цель)”.

           Последовательность составления кластера:

1. В центре классной доски или большого листа бумаги напишите ключевое слово или предложение.

2. Запишите слова или предложения, которые, по вашему мнению, связаны с данной темой.

3. Установите подходящие связи между понятиями и идеями.

4. Запишите столько вариантов идей, сколько сумеете.

Основные правила при составлении кластеров:

1. Записывайте все, что приходит вам на ум. Не судите о качестве этих мыслей, просто записывайте их.

2. Не обращайте внимания на орфографию и другие факторы, сдерживающие письмо.

 

3. Не переставайте писать, пока не закончится отведенное время. Если идеи вдруг перестанут приходить вам на ум, то порисуйте на бумаге, пока у вас не появятся новые идеи.

4. Постарайтесь построить как можно больше связей. Не ограничивайте количество идей, их поток и связи между ними.

           Групповое составление кластера служит в качестве стержня для идей группы.

Категориальный обзор. После проведения мозгового штурма и разработки кластера обычно составляется категориальный обзор. Категория – это группа предметов, явлений, фактов, объединенных общностью каких-либо признаков.

Категориальный обзор развивает умение структурировать информацию. Этот прием позволяет студентам систематизировать идеи, которые возникли при проведении мозгового штурма или составлении кластера.

Рекомендуемая последовательность составления категориального обзора

Шаг 1. В группе провести «мозговой штурм» и записать все идеи по данной теме.

Шаг 2. В составе группы или малых групп найти более общие идеи/ категории, которые могут объединить фрагменты полученной информации на основе каких-либо признаков.

Шаг 3. Распишите категории на листе бумаги или на доске. Распределите идеи, информацию, полученные в результате мозговой атаки, по соответствующим категориям.

Шаг 4. Во время распределения студенты могут изменить название какой-либо категории. Возможно появление новых категорий.

Шаг 5. Продумайте способ, чтобы малые группы могли обменяться или ознакомиться с другими работами.

Рекомендации преподавателю

1. Не существует единого, правильного способа распределения информации по категориям.

2. Разбивка на категории в одной группе будет отличаться от категорий, выделенных в другой.

3. Не сравнивайте и не выделяйте какую-либо работу. Во-первых, это создает групповой эгоизм. Во-вторых, Ваши студенты не глупы, они сами смогут дать оценку.

4. Не давайте заранее подготовленные Вами категории. Если Вы цените мышление Ваших студентов, то предоставьте им свободу.

5. Создание категориальных обзоров важно как процесс, а не как конечный продукт.

Данный метод хорошо использовать на стадии вызова, возможно применять его и на стадиях осмысления и размышления.

 Предварительные термины Преподаватель может перечислить набор ключевых терминов, которые будут использоваться на занятии и попросить, чтобы студенты обдумали их значения и взаимоотношения между ними: как могли бы эти конкретные термины сочетаться на данном занятии

Свободное письмо. Преподаватель обращается к студентам с предложением заняться «свободным письмом» по изучаемой теме. В пределах установленного времени студенты пишут все, что приходит им на ум по теме (Elbow,1991). Они должны писать без остановки и без всякого саморедактирования. 

 Напомним, что выпускник вуза должен уметь составить хороший письменный отчет о выполненном задании, написать деловое письмо, предложение, рапорт, служебную записку и др. письменные документы. Частое выполнение письменных работ коренным образом меняет навыки мышления студентов, подготавливает к написанию итоговых, курсовых, выпускных и диссертационных работ. В развитии навыков письменной речи важную роль играет непрерывность этой работы, обеспечиваемая участием в ней преподавателей практически всех учебных дисциплин.

Письменная речь позволяет зафиксировать и оформить мысль или образ, удержать их, пока они рассматриваются со всех сторон, заострить и выразить идею наиболее точно. По письменному тексту можно отслеживать особенности мыслительной деятельности студента. Многие самые лучшие мысли приходят обучающимся в процессе письма. Регулярные занятия письмом дают студентам дополнительные возможности для формирования новых идей. Письменные работы в наибольшей степени способствуют развитию творческого мышления. В письменных работах автор занимает определенную позицию и пытается с помощью аргументов убедить других принять эту точку зрения.

 Перепутанные логические цепи. Это подход проблематизации учебного материала.

Шаг 1-ый: преподаватель подготавливает ключевые термины или понятия в изучаемой теме.

Шаг 2-ой: преподаватель предъявляет студентам ключевые термины по изучаемой теме в случайном порядке и дает задание установить их логическую последовательность.

Шаг 3-ий: студенты самостоятельно строят логическую цепь этих понятий и прогнозируют контекст занятия.

Шаг 4-ый: преподаватель излагает материал изучаемой темы.

Шаг 5-ый: студенты соотносят свой прогноз с предоставленной преподавателем информацией.

⇐ Предыдущая3456789101112Следующая ⇒

Поделиться: