Психолингвистические проблемы общения на родном и иностранном языках

Психолингвистические проблемы общения на родном и иностранном языках

 

Автор – кандидат педагогических наук, доцент Шатилов А.С.

 

В настоящей момент проблема коммуникации между людьми становится весьма актуальной. Значительно возрастает «плотность» общения между людьми различных культур и народов. Возникает единое коммуникативное пространство, внутри которого циркулируют информационные потоки, формирующие представления одних групп людей о других. Монологические формы речи уступают место диалогу и полилогу. Диктор уступил место комментатору. В коммуникативные процессы включаются миллионы людей, ранее отстраненных от них. Социальное взаимодействие приобретает невиданные ранее формы и масштаб. Огромный интерес вызывают курсы и учебники по ораторскому искусству, по культуре речи. Деловые люди изучают коммуникативные тактики и стратегии проведения переговоров и деловых бесед. Появилась новая профессия – специалист по связям с общественностью. Сегодня ни одна структура не может существовать без соответствующей информационной поддержки. Можно и дальше перечислять аргументы, доказывающие важность и актуальность изучения процессов коммуникации, но и приведенных достаточно, чтобы понять, что эта сугубо научная сфера имеет весьма неожиданное практическое значение.

Автор настоящей работы пытается ответить на «вечные вопросы» – Почему мы так говорим? Как мы это делаем? В чем отличия речи на родном языке от речи на иностранном? Как мы овладеваем иностранным языком? Как мы воспринимаем чужую речь? В чем причины трудностей и неудач при общении на иностранном языке? и т.п. Эта книга может быть адресована широкому кругу специалистов в области психологии речи, лингвистики, межкультурной коммуникации, а также студентам и аспирантам, интересующимся данными проблемами.

 

Структура и содержание монографии.

Глава 1. Характеристика устного общения как вида деятельности.

В этой главе описываются общие закономерности процесса общения с точки зрения когнитивной психологии и лингвистики, дается его психологическая, лингвистическая и социальная характеристика, определяются его основные типы. Автор описывает современное понимание проблем общения и предлагает свое видение путей их решения.

Глава 2. Психологические и социолингвистические особенности восприятия речевого сообщения на родном и иностранном языке.

В этой главе подробно освещаются вопросы восприятия речевого сообщения на родном и иностранном языке, описываются механизмы восприятия, приводятся экспериментальные данные. В главе, в ее теоретической части, на основании большого количества примеров, приводится последовательное описание сходства и различия в действии механизма восприятия речи родного и неродного языка.

Глава 3. Психолингвистическая характеристика процесса порождения речевого высказывания на родном и иностранном языке.

Данная глава посвящена вопросам создания речевого сообщения на родном и иностранном языке. В ней излагаются существующие ныне модели и теории порождения речи, дается их критический анализ, предлагается разработанная автором модель. На многочисленных примерах автор показывает специфику порождения устного сообщения в условиях спонтанной речи, анализирует причины тех или иных «сбоев» в работе механизма порождения речи.

В Заключении формулируются краткие выводы по работе.

Приложение содержит экспериментальный материал (записи устной речи носителей русского языка, иностранных студентов, таблицы, графики, диаграммы).

Введение.

В научно-теоретической литературе по психолингвистике второй половины 20 века большое внимание уделялось проблемам речевой деятельности и речевого общения. В работах отечественных и зарубежных авторов достаточно полно описаны психологические механизмы речи, структура речевой деятельности, а также ее нейрофизиологические механизмы (см. работы И.П.Павлова, И.М.Сеченова, В.М.Бехтерева, П.К.Анохина, Н.А.Бернштейна, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, А.Н.Соколова, А.А.Леонтьева А.Н.Леонтьева. А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейна, Н.И.Жинкина, Т.И.Ушаковой, Т.М.Узнадзе, Т.В.Рябовой, И.А.Зимней, Б.Г.Ананьева, Б.Ф.Ломова, Б.Д.Парыгина, А.А.Смирнова, Э.Торндайка, Дж.Уотсона, Б.Скиннера, К.Прибрама, Н.Хомского, Ж.Пиаже, У.Маслоу, Ч.Осгуда, Д. Слобина, Л.Блумфильда, Т.Сибеока, Дж.Миллера, Дж.Лакоффа, ван Дейка, В.Кинча, Дж.Фодора, и многих других).

В предлагаемой читателю монографии предпринимается попытка рассмотреть психологические и лингвистические проблемы теории восприятия и порождения речевого сообщения на родном и неродном языках с позиций когнитивной лингвистики и психологии. Цель работы, которую можно отнести к сравнительной психолингвистике (термин предложен Е.И.Пассовым), состоит в сопоставительном изучении некоторых психолингвистических особенностей устно-речевой деятельности на русском языке как родном и как иностранном при несовершенном владении последним.

Бурное развитие когнитивной психологии и лингвистики привело к тому, что были получены новые экспериментальные данные, которые заставляют по-другому взглянуть на процессы, лежащие в основе речепорождения и речевосприятия на родном и иностранном языках. Особенно это касается работы механизмов памяти, восприятия и мышления. Становится все более очевидно, что описать процесс создания речевого сообщения и его понимания невозможно без учета когнитивной составляющей (см. работы А.А.Залевской, В.Б.Касевича, К.А. Долинина, Ю.Н.Караулова, Г.В.Колшанского, В.Я.Шабеса и др.). В данной работе автор пытался применить достижения когнитивной психологии и лингвистики для описания процесса восприятия и порождения устного сообщения на родном и иностранном (русском) языках.

Кроме того, автором дается лингвометодическая интерпретация предлагаемой им модели восприятия и порождения устного высказывания, применительно к обучению устной профессионально-ориентированной речи иностранных учащихся в условиях языковой среды.

 Работа делится на три части. В первой главе Характеристика общения как вида деятельности описываются общие закономерности процесса общения с точки зрения когнитивной психологии и лингвистики, дается его психологическая, лингвистическая и социальная характеристика, определяются его основные типы.

Во второй главе Психологические и социолингвистические особенности восприятия речевого сообщения на родном и иностранном языке подробно освещаются вопросы восприятия речевого сообщения на родном и иностранном языке, описываются механизмы восприятия, приводятся экспериментальные данные. На основании большого количества примеров приводится последовательное описание действия механизма восприятия речи на родном и неродном языке.

Третья глава Психолингвистическая характеристика процесса порождения речевого высказывания на родном и иностранном языке посвящена вопросам создания речевого сообщения на родном и иностранном языке. В ней излагаются существующие ныне модели и теории порождения речи, дается их критический анализ, предлагается разработанная автором модель. На многочисленных примерах показывается специфика порождения устного сообщения в условиях спонтанной речи, анализируются причины тех или иных «сбоев» в работе механизма порождения речи. В этой части работы предлагается лингвометодическая интерпретация предлагаемой модели.

В Заключении формулируются краткие выводы по работе.

Список литературы включает 85 названий работ отечественных и зарубежных авторов.

Приложение содержит экспериментальный материал (записи устной речи носителей родного и неродного языков), рисунки и диаграммы.

Хорошо думать нечто вроде-

Если я могу сделать что-то хорошее для себя,

 но при этом будут страдать другие люди,

то этого лучше не делать.

Мнения российских студентов разделились – незначительное большинство считает эту пословицу неверной (27 из 40), другая часть согласна с ней (20 из 40), т.е. современная российская молодежь полагает допустимым приобретение собственного благополучия за счет других людей. Это весьма важный вывод, свидетельствующий об изменениях в системе ценностей россиян.

С пословицей Не соврать, так и не продать согласились 19 иностранных студентов, не согласились 19, что свидетельствует о приемлемости этого принципа для половины опрошенных студентов, в то время как другая половина осуждает его. Незначительное большинство российских студентов продемонстрировало свое несогласие, но другая, не менее значительная часть, согласилась с данным принципом. Сходное отношение вызвали у иностранных учащихся и пословицы Учись доброму, а худое само придет (25-за, 13-против), и Кто неправдой живет, того бог убьет (22-за, 16-против). Больше половины студентов считает, что положительные, хорошие качества в человеке надо воспитывать, культивировать, в то время как отрицательные черты приобретаются сами собой, другая часть студентов не разделяет эту точку зрения, полагая, что плохое и хорошее равно достаются человеку. С этим согласно и большинство российских учащихся (38 против 10). Мнение о неминуемости наказания грешников разделяет более половины опрошенных иностранных студентов, однако, не многим меньше не согласны с этим. Другими словами, часть студентов признает возможность избежать наказания за грехи. Российские же студенты в большинстве своем согласны с этим (17-за, 30-против), т.е. они полагают, что неправедная жизнь не обязательно будет наказана. Интересно, что принцип равенства -Что всем, то и одному - разделяет чуть меньше половины иностранных студентов, в то время как большая часть не считает его справедливым. Аналогичные показатели и у российских студентов. С необходимостью говорить, что думаешь –Что на уме, то и на языке - выразили согласие 22 человек, 17 иностранцев не согласились с этим. Российские студенты продемонстрировали прямо противоположное отношение – большая часть из них не согласна с этим (37 из 50). Этот факт несколько противоречит известному стереотипу об открытости русской души. Кстати, многие иностранцы отмечают трудность в установлении контактов с русскими людьми, их нежелание «впускать» чужих в свой круг. Данные факты могут говорить о возможных изменениях, которые происходят в отношении к жизни на современном этапе развития российского общества у молодых его представителей.

 Иностранные студенты считают, что говорить правду лучше, чем лгать: с пословицей Сладкая ложь лучше горькой правды не согласились 28 человека, 10 выразили согласие. Российские участники опроса так определились со своим отношением: 10-за, 38-против, т.е. результаты совпадают.

Следующая группа пословиц связана с разделом Начальство-Послушание. С тем, что нельзя выступать против верховной власти, согласились 12 человек из числа иностранных студентов, в то время как 24 выступили против, т.е. они считают, что у человека есть право не соглашаться с начальством. Практические аналогичное отношение выразили и российские студенты (12-за,33-против). Еще одним подтверждением активной позиции иностранных студентов служит несогласие большинства из них с пословицей Не делай своего хорошего, делай мое худое (13 –за, 24-против), т.е. они не будут выполнять требования начальства, если считают их неправильными. Российские студенты в целом поддержали своих иностранных коллег. Необходимо отметить, что понимание этой пословицы вызвало затруднения, как у иностранных, так и у российских участников. Мы интерпретировали ее так, как указано выше, т.е. в смысле выполнения «глупых» распоряжений начальства. Вероятно, возможна и более широкая трактовка. Интересно, что подавляющее большинство иностранных студентов (28 человек) согласилось с пословицей До бога высоко, до царя далеко, столь близкой многим жителям России. Видимо, этот принцип действует и в других странах мира. Только 11 человек выразили свое несогласие. Однако сами россияне по-другому отнеслись к этой мудрости: незначительное их большинство было против, что еще раз подтверждает предположение об изменении в их жизненных установках.

 Раздел Жизнь-Смерть. Мысль о том, что человек в жизни накапливает грехи (Больше жить – больше грешить), не кажется иностранным студентам верной: 18 человек согласились с ней, а 20 нет. Российские студенты в этом согласились с иностранцами: большая часть также посчитала эту пословицу неверной (33 из 50). Что же касается излишнего фатализма, приписываемого русскому мировоззрению, то явно разделяется и иностранцами. Так, с пословицей Каково житье, такова и смерть согласились две трети опрошенных, и одна треть выразила несогласие. У российских студентов соотношение таково: 27-за, 20-против. Идея о привлекательности родного очага, несмотря на его несовершенства, близка сердцу иностранных студентов: с пословицей За морем веселье, да чужое, а у нас и горе, да свое согласилось подавляющее большинство опрошенных (29 человек), и только 7 были против. Российские студенты не столь активно разделяют подобную точку зрения: из 50 опрошенных 18 не согласились. Часто используемая для выражения культурных различий пословица Что русскому здорово, то немцу смерть, как ни странно, вызвала практически полное равенство в оценках иностранных учащихся– 20 на 19. Российские студенты в большинстве своем согласились с ней (31-за, 14-против).

Пословица Женский обычай слезами беде помогать в разделе Баба-Женщина следующую реакцию у иностранных студентов - 26-за, 12-против. Мнения российских студентов разделились так: 16-за, 32-против. Другими словами, российские участники опроса поддерживают более «феминистический» взгляд на роль женщины. Здесь важно сказать, что значительную часть российских участников опроса составляют девушки. Вероятно, этим и обусловлены полученные результаты.

Раздел Народ-Мир представлен двумя пословицами. Первая – Один за всех и все за одного – была почти полностью принята как справедливая (30 –за, 8-против), т.е. иностранцы разделяют принцип коллективной ответственности, который существовал как в дореволюционной России, так и в Советском Союзе. С ними согласились и российские участники: 33-за, 15-против. Вторая – Мужик умен, да мир дурак - напротив, вызвала несогласие у большинства студентов (13-за, 23-против). Вероятно, иностранные студенты полагают, что, если каждый человек по отдельности умен, то и их совокупность также будет неглупой. Практика российской жизни показывает, что это далеко не так. Представления российских студентов совпадают с представлениями иностранцев: 14-за, 33–против.

В разделе Любовь-Нелюбовь  большая часть студентов, как иностранных, так и российских, согласилась с тем, что Где любовь, тут и бог (31\36-за, 7\12-против), т.е. для них любовь это счастье. Пословица Где любовь, тут и горе, вызвало противоречивое отношение у иностранных студентов: 20-за, 18-против. Казалось, что она в большей мере выражает отношение российского населения к этому чувству. Однако результаты опроса показали, что российские молодые люди в большинстве своем не соглашаются с такой постановкой вопроса, полагая, что любовь и горе «две вещи несовместные»: 12 человек были согласны, 36- нет. Знаменательно, что с пословицей Любить не люблю, да и отказаться не могу согласилось подавляющее большинство опрошенных иностранных студентов – 25 человека, 12 было против. Голоса россиян разделись поровну: 24-за, 24-против.

Следующая группа пословиц затрагивает одну из ключевых тем в русской культуре – тему Пьянства. Иностранные студенты не согласны с тем, что Пить горе, а не пить - вдвое (27-против, 11-за). Что приятно, большинство российских студентов разделяет эту точку зрения (33-против, 14-за), хотя вся история России свидетельствует об обратном. Пословица Пить до дна, не видать добра вызвала активное согласие у иностранных и российских участников: 20\31-за, 19\16-против. С тем, что Без вина правды не скажешь согласилось 16 человек из числа иностранных учащихся, выступило против 21, что говорит о допустимости употребления алкоголя для освобождения от внутренних запретов. Их поддержали и российские студенты. Не согласились иностранные студенты с мыслью о том, что выпить можно по любому поводу. 23 студента были против пословицы На радости выпить, а горе запить. Однако одна треть все-таки считает эту пословицу правильной – 15 человек. Российские студенты менее категоричны: незначительное большинство все-таки возражает (27 из 48), в то время как другая часть считает, что Было бы что выпить, а повод найдется. В целом можно констатировать, что российское студенчество отрицательно или осуждающе относится к такому пороку как пьянство, что не может не внушать оптимизма.

И, наконец, последняя группа Работа-Праздность. Пословица Дело не медведь в лес не уйдет, которая часто трактуется как показатель отношения к труду русского человека, в принципе принимается половиной опрошенных из числа иностранных студентов: 20 человек согласились с ней. Другая же половина (19 человек) считает ее неправильной, полагая, вероятно, что работа должна выполняться вовремя, поскольку она является важнейшей составной частью жизнедеятельности человека. Результаты опроса российских студентов показывают, что они в гораздо большей степени, чем иностранцы, отвергают эту «мудрость»:14-за, 34-против. Мы видим, что стереотип отношения к труду, приведенный выше, в настоящее время не соответствует установкам молодой части населения на активную, деятельную жизнь. Лень и праздность практически единодушно осуждается как иностранными, так и российскими студентами: 36 человек согласились с пословицей Хочешь есть калачи, так не лежи на печи и только двое высказались против. Российские студенты все были «за».

(Степень сходства/различия в восприятии «языковой картины мира» у иностранных и российских учащихся наглядно представлена в виде графиков в Приложении 2)

Итак, иностранные студенты продемонстрировали разнообразное отношение к пословицам, отражающим мировоззрение русского народа. Самое активное неприятие вызвали пословицы, выражающие пассивное, покорное отношение к жизни как к неизбежному, к року, к судьбе, от которой не уйти. Вместе с тем часть студентов приемлет подобное мировоззрение. По отношению к закону студенты настроены более уважительно, по отношению к власти - более критично, считая возможным выступать против нее и бороться за свою правоту. Весьма негативно студенты относятся к такому пороку как пьянство, полагая, что нормальный член общества не может быть пьющим и осуждая пьяниц. При этом, однако, часть их них допускает возможность употребления спиртных напитков для снятия внутренних запретов и освобождения чувств. Интересно, что принцип равенства и коллективной ответственности находит понимание у иностранных студентов, что может служить показателем сходства в социально-культурном развитии личности и общества. К работе студенты-иностранцы относятся как к важнейшему фактору, обеспечивающему жизнедеятельность индивидуума, осуждают праздность и лень. Любовь воспринимается ими как чувство, несущее радость и счастье. Меньшая часть считает ее горем или привычкой.

К числу изменений, которые происходят в жизненных установках современных молодых россиян, можно отнести следующие:

1. явно просматривается большая вера в справедливость закона, нежели в силу денег;

2. допускается обретение собственного благополучия за счет других людей;

3. допускается возможность избежать наказания за неправедную жизнь;

4. считается возможным выступать против верховного начальства, если оно заставляет выполнять «неразумные» распоряжения;

5. выражается более «феминистский» взгляд на роль и место женщины;

6. прослеживается вера в ценность отдельно взятой личности и возможность ее объединения с себе подобными;

7. преобладает более свободное отношение к любви, которую нельзя заменить привычкой;

8. выражается негативное отношение к пьянству;

9. работа считается важным фактором жизнедеятельности, лень и праздность осуждаются.

 Зафиксированные жизненные установки оказывают сильное влияние на процесс общения представителей различных социокультурных сообществ, облегчая или затрудняя взаимопонимание.

Ранее уже отмечалось, что изучение процессов речепорождения и речепроизводства невозможно без учета социальных и личностных особенностей участников общения. Ценностная ориентация личности есть тот механизм, который регулирует поведение людей в условиях определенной социальной среды. Устанавливая значимость предметов и явлений, люди осуществляют тем самым их оценку. На основе постоянно повторяющихся стабильных оценок формируются принципы и нормы социальной жизни.

Если рассматривать ценности как нормативы или регуляторы деятельности (социологический аспект), то целесообразно подразделять их на ценности-нормы, ценности-идеалы, ценности-цели, ценности-средства и т.п. В психологии ценности-цели получили название терминальных, а ценности-средства – инструментальных.

Ценностные отношения являются субъективными отношениями, а в современной психологии принято положение о том, что мотивы, цели, отношения внутренне связаны и их разделение условно. Весь состав терминальных и инструментальных ценностей составляет, по существу, набор психогенных и социогенных потребностей. А мотив, в общем виде, является отражением потребностей. При этом надо иметь в виду, что «в мотивах деятельности индивида отражаются не только его собственные потребности, но и потребности всего общества» 48.

Система ценностных ориентаций формируется у человека на протяжении долгого периода времени и изменяется постепенно. Этот процесс происходит в определенных социальных условиях, но в соответствии с психологическими особенностями конкретного индивида. Этим, в частности, объясняется тот несомненный факт, что в одинаковых условиях социализации, которая и представляет собой процесс формирования ценностных ориентаций, при одинаковом социальном статусе у людей обнаруживаются различия в иерархии ценностей.

Процесс формирования ценностных ориентаций представляет собой усвоение человеком взглядов своего социального окружение и превращение их в ценностные ориентиры поведения. Очевидно, что люди, выросшие в условиях одной социокультурной общности будут разделять ценностные ориентиры именно этой общности. При перемещении в иное социокультурное пространство эти ориентиры могут претерпеть изменения или остаться неизменными. В связи с этим нас заинтересовал вопрос о совпадении системы ценностных ориентиров, которая сложилась в сознании российских и иностранных учащихся.

Для изучения ценностной ориентации иностранных учащихся мы выбрали методику Рокича-Ядова, многократно апробированную и широко используемую в социально-психологических исследованиях. Учащимся предложено было ранжировать по степени важности список из 18 «терминальных ценностей» (см. Приложение 3). В исследовании приняли участие те же учащиеся, что и в предыдущем, посвященном изучению степени сходства/различия в восприятии картины мира.

 Анализ ценностных ориентаций иностранных и российских студентов показал, что произошли некоторые изменения в этой системе, выражающиеся в переориентации общей направленности личности с интересов социальных и общественно-политических на личные и прагматические. Для иностранных студентов набор наиболее важных ценностей выглядит следующим образом: «здоровье», «любовь», «активная, деятельная жизнь», «интересная работа», «материально обеспеченная жизнь», «счастливая семейная жизнь», «познание». Российские студенты в целом продемонстрировали сходные оценки, однако, порядок расположения ценностей несколько иной, а именно - «здоровье», «интересная работа», «хорошие друзья», «счастливая семейная жизнь», «активная деятельная жизнь», «любовь», «уверенность в себе». Для наглядности сведем эти списки в таблицу.

Таблица 1. Список наиболее важных жизненных ценностей у иностранных и российских студентов.

Иностранные студенты	Российские студенты
1. здоровье	1. здоровье
2. любовь	2. интересная работа
3. активная, деятельная жизнь	3. хорошие друзья
4. интересная работа	4. счастливая семейная жизнь
5. материально обеспеченная жизнь	5. активная деятельная жизнь
6. счастливая семейная жизнь	6. любовь
7. познание	7. уверенность в себе

 

 

Выводы по первой главе.

Подведем некоторые общие итоги рассмотрения проблем, затронутых в данной главе. Общение представляет собой сложный многомерный процесс взаимодействия отдельных личностей и социальных групп в речевой (языковой) форме, который реализуется в двух видах – продуктивном (порождение речевого высказывания) и рецептивном (восприятие речи). Он включает в себя коммуникативную, интерактивную и перцептивную составляющие. Наличие общих семантических и ассоциативных зон делает общение эффективным и полноценным, в то время как несовпадение их может порождать неудачи в коммуникации. Особую актуальность это приобретает при общении на иностранном языке, когда встречаются представители двух или более культур. Имея приблизительное представление о границах того или иного социального или культурного феномена, участники коммуникации могут строить свое взаимодействие соответствующим образом, как на вербальном, так и на невербальном уровне.

Признание того факта, что общение – это, прежде всего, взаимодействие, влечет за собой необходимость описания его структуры. Коммуникативный акт, как форма реализации общения, включает в себя АДРЕСАТА, ЦЕЛЬ, МОТИВ, СПОСОБ, ПРЕДМЕТ, СИТУАЦИЮ, АДРЕСАНТА, ОТНОШЕНИЯ между ними. Обязательное наличие всех переменных не является необходимым для осуществления общения.

Поскольку в общении участвуют личности со своими социальными и психологическими характеристиками, то при его описании необходимо учитывать и эту сторону, т.е. мотивы, жизненные ценности и ценностные установки. Основываясь на полученных экспериментальных данных, можно утверждать, что в настоящий момент происходит переориентация жизненных ценностей и мотивов молодых людей (как в России, так и за рубежом) с общественно-значимых на личностно-значимые. В целом восприятие языковой картины мира у российских и иностранных учащихся совпадает. Набор жизненных ценностей также является сходным для российских и иностранных студентов, отличие состоит в порядке их расположения по степени значимости. Данные факты позволяют предположить, что общение между представителями различных социальных и культурных групп может быть весьма эффективным, если они разделяют общие ценности. Крайне важно, в этой связи, выяснить причины и следствия различий в восприятии и порождении речи при общении на родном и иностранном языках. Этим проблемам будет посвящена следующая глава.

Таблица 2. Сравнение процессов восприятия речевого сообщения на родном и иностранном языках (при несовершенном владении)

А. Фонетический уровень.

Родной язык

Иностранный язык

· носитель родного языка вычленяет при восприятии из звукового ряда не отдельные звуки, а целые звукокомплексы, фонематические единства, несущие смысловую нагрузку; слова хранятся в свернутом виде и в случае необходимости «распаковываются»; · на основе упреждающего синтеза осуществляется прогноз появления последующих звеньев звуковой цепи, что существенно увеличивает скорость восприятия сигнала; · "фонемная решетка" носителя устойчива и стабильна, что позволяет ему адекватно воспринимать и сличать с эталонными звукокомплексы даже с сильным искажением или в условиях помех; ·  переход от восприятия звуковых комплексов к речедвигательным автоматизирован; · слуховой контроль позволяет быстро отделять звукокомплексы, существующие в родном языке, от несуществующих; · звуковой и буквенный коды у носителя тесно связаны, и переход с одного на другой осуществляется практически мгновенно. Расхождения и затруднения возможны при переходе на другой код. Например, при чтении русского текста, написанного латиницей – privet, dorogoj! Kak dela?

· при восприятии иноязычной речи воспринимается отдельный элемент, не слог, а звук; звуковые характеристики отдельных фонем расплывчаты, нечетки, зачастую смешиваются; восприятие осуществляется не целостно, "симультанно", а последовательно, элемент за элементом, вследствие чего прогноз появления последующих элементов сильно затруднен;     · фонемная решетка" находится в стадии становления, имеется сильное влияние родного языка, которое выражается в подмене дифференциальных признаков фонем неродного языка признаками фонем родного (например, замена признака ударность/безударность на признак долгота/краткость) . Человек физически слышит звук, но воспринимает его в другой звуковой форме, привычной для родного языка или приписывает ему другие акустические характеристики; · Помехи или искажения сильно затрудняют восприятие или делают его вообще невозможным, т.к. звуковой облик слова или отдельного звука не отграничен от других, сходных по звучанию. · В памяти у неносителя, вероятно, слова иностранного языка могут храниться в полной фонетической форме, а не в виде звукокомплексов. · Слуховой и зрительный контроль не развит до степени совершенства, поэтому сличение услышанного с эталоном происходит значительно медленнее и не всегда успешно, иногда возможны неадекватные замены.

 

 

Б. Морфологический уровень

Родной язык

Иностранный язык

· носитель языка имеет у себя сформированную «морфемную решетку» (в терминах Н.И. Жинкина), аналогичную фонемной. В его памяти хранятся слова в неполной форме, правила и образцы формообразований. При восприятии слова носитель приписывает ему соответствующие характеристики, действуя по аналогии или вспоминая исключения. Не попадающие под эталоны формы признаются некорректными; · переход с фонемного на морфемный код у носителя языка происходит автоматически, слышимые звукокомплексы преобразуются в полные формы слова и им приписываются определенные значения;   · определение значения слова происходит еще до полного его восприятия, по услышанным или увиденным корневым морфам. Поиск слова идет по ассоциативно-вербальным сетям по ситуативно-тематическому принципу ТЕМА – ПОДТЕМА – СЛОВО; · слуховой и зрительный контроль не пропускает неверные с точки зрения системы варианты (ездию, возю,победю).

· у неносителя нет четко сформированной «морфемной решетки». В его памяти, вероятно, слова хранятся в полной фонетической и морфологической форме, и, чтобы адекватно воспринять слово, он должен услышать его до конца и соотнести с имеющимся в памяти эталоном в звуковой и речемоторной форме;      · переход с фонемного уровня на морфемный весьма затруднен, ввиду несовпадения звуко-буквенного кода (кириллица – латиница, арабское письмо, японские\китайские иероглифы); · замена звука в составе морфемы не воспринимается как смыслоразличительная функция, это есть чисто физическая, акустическая замена (так, воз- и вод- воспринимаются не как варианты значения, а как фонетические варианты); · определение значения слова возможно только при его полном восприятии. Поиск слова идет в зоне фонетического сходства и значение определяется после полного анализа состава;     · слуховой и зрительный контроль допускает появление неверных с морфологической точки зрения слов (поселенок, писаю, могем, хочут, и пр.). Они воспринимаются как нормативные, поскольку работает механизм сверхгенерализации или неверная слововобразовательная модель, т.е. возникает внутриязыковая интерференция.

                                                                                 

В. Синтаксический уровень.

Родной язык   · наличие устойчивых моделей синтаксических структур позволяет носителю языка узнавать и прогнозировать слышимое высказывание еще до полного его завершения. С первого его элемента вступает в силу опережающее отражение, которое предлагает возможные варианты продолжения речевой цепи. Совпадения подтверждают правильность выбора, расхождения заставляют пересмотреть программу; · при восприятии предложения (высказывания) имеет место: а) узнавание воспринимаемых слов; б) синтез их во фразовое целое; в) удержание синтезированной фразы в памяти для связи с последующей таким образом, что одни из них удерживаются, другие упреждаются. Многократное стереотипное воспроизведение этого процесса дает возможность пониманию опережать восприятие;     · синтаксические структуры хранятся, вероятнее всего, в виде готовых моделей, они появляются в момент активации в полном виде, по принципу «все или ничего». Они не зависят от звуковой последовательности слов или от их значения, поскольку это только условная структурная схема;   · Носитель распознает интонацию избирательно, в зависимости от условий и задач коммуникации, как в логическом плане, так и в эмоциональном;   · приписывание значения всему высказыванию происходит с первых услышанных элементов до окончания всего процесса, поскольку вся структура, в том числе и интонационная, «всплывает» в памяти носителя как единое целое. Замена одного из элементов всей структуры существенно не влияет на процесс понимания.

Иностранный язык   · вероятно, неноситель языка еще не обладает развитой схемой синтаксических моделей, поэтому он воспринимает услышанное поэлементно, не предвосхищая появление следующих. Прогнозирование развито слабо, что не позволяет ему вычленить самое существенное еще до завершения процесса оформления высказывания. Окончательное понимание возможно только после полного завершения предложения (словосочетания); · при восприятии предложения (высказывания) имеет место следующий процесс: а) узнавание воспринимаемых слов; б) последовательное составление из них предложения или словосочетания без появления всей синтаксической структуры, т.е. без опережения; в) определение значения услышанного на основе всей фразы после окончательного оформления предложения. Понимание следует за восприятием, оно не опережает его; · синтаксические структуры также хранятся в виде готовых моделей, но они могут развертываться последовательно, элемент за элементом, а не появляться сразу в полном виде. Упреждающий синтез ограничен набором синтаксических моделей, что существенно осложняет и замедляет восприятие; · интонационный анализ затруднен ввиду малого количества усвоенных конструкций и имеющихся в памяти стратегий ожидания. Изменение интонационного и синтаксического оформления высказывания, а также отдельных его частей, может привести к непониманию всего сообщения или его части; · приписывание значения всему высказыванию происходит, вероятно, после завершения анализа его готовой формы, предварительная антиципация смысла отсутствует.

 

Подводя итоги всему вышесказанному, можно кратко сформулировать основные особенности восприятия речевого сообщения на родном языке и иностранном. При восприятии устного речевого сигнала на родном языке слушающий

1. вычленяет основную, несущую смысловую нагрузку часть слова (звуковой комплекс), т.е. морфему, а не слог;

2. преобразует его в полную форму, согласно усвоенным нормам и моделям и в соответствии с прогнозируемым появлением последующих элементов в речевой цепи;

3. выстраивает наиболее подходящую с его точки зрения синтаксическую и интонационную схему на основе услышанных элементов, предвосхищая дальнейшее развертывание и удерживая в памяти предыдущие элементы;

4. приписывает соответствующему комплексу то или иное значение, до окончания полного развертывания как формы слова, так и всего высказывания;

5. сличает полученный сигнал с эталонным в ходе развертывания всего процесса для уточнения и выдвижения новых гипотез и стратегий ожидания; 

6. определяет окончательное значение в связи с ситуацией, прошлым личным опытом и своими представлениями о той части действительности, о которой идет речь в сообщении;

7. восстанавливает когнитивную модель, предложенную говорящим.

Необходимо отметить, что описанные процессы могут происходить одновременно, это не линейное развертывание, а неупорядоченное.

 

При восприятии на иностранном языке этот процесс может выглядеть следующим образом

1. слушающий воспринимает отдельные элементы сообщения (звуки, слоги, формы слов) в виде последовательности сигналов, т.е. линейно, по мере поступления;

2. после восприятия полной формы следует ее сличение с эталоном, при этом сам эталон может быть некорректным и воспринимаемый элемент будет ошибочно считаться верным;

3. интонационная и синтаксическая структура появляется после окончания процесса развертывания высказывания, а не задается изначально;

4. значение отдельных элементов и всего высказывания извлекается из уже готового сообщения, исходя из личного знания и языкового опыта, весьма небогатого.

5. восстановленная таким образом когнитивная модель может не совпадать с исходным замыслом говорящего.

 

Таким образом, принципиальное отличие в восприятии речи на родном языке и на иностранном заключается в том, что в родном языке слушающий/читающий идет от неполных форм слова к восстановлению полных форм и к определению значения до окончания всего процесса на основании имеющейся информации. В иностранном языке слушающий идет от восприятия полной формы слова к синтаксической и интонационной структуре и далее к извлечению смысла из готового продукта после окончания процедуры развертывания.

Фрагмент 1.

 

(1) Ну, я как бы не частное лицо. (2) Я как раз представляю организацию, мы называемся Санкт-Петербургский международный центр сохранения культурного наследия, ну и мы являемся также международной организацией. (3) Ну, может быть, не таким корпоративным, знаете, большим клиентом, но у нас есть американские и голландские партнеры. (4) И в качестве одного, значит, из направлений нашей деятельности это организация, как бы, ну, своего небольшого Интернент-центра, сравнительно, т.е. как бы Интернетовский сайт и, кроме этого, значит, мы так должны сотрудничать с другими учреждениями культуры города вот именно там в плане подключения доступа в Интернет. (5) И я как раз сейчас присматриваюсь к разным провайдерам, которые есть на рынке, какие, скажем, услуги представляют.

 

Фрагмент 2. Задание - расскажите, пожалуйста, о вашей организации.

 

(1) Я являюсь директором АСПРЯЛ. (2) АСПРЯЛ – это американский совет преподавателей русского языка и литературы.(3) Тем более я являюсь директором американского образовательного центра и вы сейчас сидите в центре.(4) Это наша библиотека. (5) У нас есть много материалы для студентов, для желающих … тех, которые желают поступить в американский университет …вот что, если человек хочет поступить в американский универс… в университет в Америке, им придется уточнить, куда именно. (6) У нас вроде бы несколько тысяч разных университетов. (7) Первый шаг – это просто уточнить, куда вы хотите. (8)У нас есть материалы по поводу тестов TOEFL , GRE , SAT , и так далее, и даже у нас есть внизу, на втором этаже, центр для тестирования. (9) Называется Sylvan Testing Center . (10) Моя организация, АСПРЯЛ, занимается программом, которым финансируются государством США. (11) Эти программы поддерживают студентов, аспирантов, профессоров, школьников и учителей в школе.(12) Каждая программа поддерживает стажировку в Америку. (13) Допустим для учителей русского языка у нас программа, который продолжается 7 недели. (14) Сначала Вашингтона, а потом или Делавер, или в Калифорнии.

 

В первом фрагменте говорящий, будучи в ситуации официального общения, избрал нейтральный способ изложения информации как наиболее адекватный целям его сообщения. В его намерения входило сообщение информации о своей организации, установление делового контакта, попытка получить информацию о возможных услугах фирмы, которую представляет собеседник. Формальная организация этого сообщения выглядит так: ПРЕДСТАВЛЕНИЕ – ХАРАКТЕРИСТИКА ОРГАНИЗАЦИИ – НАПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ – ВАШИ УСЛУГИ. Этот мотив является внутренним, так как говорящий испытывает потребность в реализации своего желания получить нужную ему информацию. Мотив может быть и внешним, когда говорящему нужно построить высказывание, так сказать, «по принуждению», т.е. в учебной или условной ситуации общения. В этом случае он реализует не свою потребность в общении, а выполняет учебную задачу, «имитируя» это общение. Так как данная потребность не является его внутренним мотивом деятельности, не носит личностный характер, то и реализация этой потребности будет условной. Таким образом, есть три вида мотивов. Первый – внутренний мотив деятельности на родном языке. Он является реализацией объективной потребности в общении, посему он носит устойчивый, константный характер. Второй – внешний мотив в учебной деятельности. Он является реализацией потребности овладения новым знанием или умениями деятельности на иностранном языке, при этом сама деятельность носит условный, имитационный характер. Этот мотив подвержен изменениям и колебаниям, вплоть до полного исчезновения. И, наконец, третий – это соединение внешних и внутренних мотивов, которое имеет место в случае пользования иностранным языком в различных ситуациях общения. Во втором приведенном выше фрагменте, на наш взгляд, имеет место именно сплав мотивов – с одной стороны, говорящий находится в условной ситуации учебного общения, т.е. это как будто внешний мотив, а с другой он реализует естественную потребность в сообщении информации, т.е. это уже мотив внутренний. На наш взгляд, по мере совершенствования владения иностранным языком происходит переход от внешних мотивов к внутренним, т.е. учебная деятельность по овладению иностранным языком перерастает в естественную для человека деятельность средствами этого языка.

      

Таким образом, мы можем констатировать, что мотивационно-побудительный уровень в родном языке и в иностранном будет иметь больше черт сходства, чем различия в случае, если деятельность на иностранном языке осуществляется в условиях реального общения.

 

3.1.2.2 Уровень возникновения замысла.

 

Следующий этап можно определить как этап возникновения замысла. На этом этапе что в сознании говорящего существует некое нерасчлененное целое, образ результата, смутное предположение об объекте речи, о конечной цели высказывания и о своем отношении к этому. Это этап возникновения мысли, т.е. «стадия формирования сложного коммуникативно-прагматического целого, своеобразной системы, в которой сказываются и элементы предшествующего опыта человека, притом как языкового, так и неязыкового, и элементы оценки ситуации речи и ее адресата, и конкретные намерения говорящего, и цели его речевого акта, и решения относительно способа и характера его воздействия на собеседника и т.п.» [44]. Важной чертой замысла является то, что он охватывает весь речевой акт, а не только его первое звено: «нельзя генерировать первое предложение текста, если не предусмотрено его смысловое движение вперед на некоторое расстояние»[45]. На этом этапе человек оперирует дословесными образованиями, которые в нерасчлененном виде передают общее представление о предмете речи. Исследователи считают, что именно здесь «работает» внутренняя речь, здесь формируются личностные смыслы, выбирается структура или сценарий речевого поведения, да и неречевого тоже. Следуя Н.И.Жинкину, мы полагаем, что этот этап протекает в предметно-схемном коде, который включает образы и концепты отражения действительности в виде изображений, объединенных в цепь или сгруппированных. Многие ученые, писатели, художники, отмечали существование некоего начального «инкубационного» периода идеи или проблемы, за которым следовало неожиданное ее решение, а потом длительные поиски адекватных форм его выражения. Сошлемся на свидетельство А.Эйнштейна:

«Слова языка, в той форме, в которой они пишутся или произносятся, не играют, как мне кажется, никакой роли в механизме моего мышления. Психические сущности, которые, по-видимому, служат элементами мысли, являются некими знаками или более или менее явными образами, которые могут «произвольно» воспроизводиться и комбинироваться.

Упомянутые выше элементы существуют для меня в визуальной, а некоторые в двигательной форме. Конвенциональные слова или знаки подыскиваются уже на второй стадии, после того как эта ассоциативная игра, о которой я говорил, приобретет достаточно устойчивый характер и сможет быть воспроизведена по произвольному желанию… На этой стадии, когда возникают слова, они, во всяком случае у меня, возникают в звуковой форме, но это происходит, как я уже говорил, на второй стадии» [46].

   Таким образом, процесс построения образа результата речемыслительной деятельности, скорее всего, реализуется, по словам Залевской, «в некотором универсальном коде», который суммирует результаты переработки получаемой по разным каналам информации и обеспечивает «перекрестную связь между разнокодовыми элементами единой информационной базы человека (памяти)». Продукт этого процесса как начального этапа речемыслительной деятельности «представляет собой компрессию смысла всей предстоящей деятельности, ее квинтэссенцию» [47]. 

Однако здесь не все так просто и однозначно. В настоящий момент существует как минимум три теории относительно того, какого рода образами оперирует человек. Это гипотеза двойного кодирования (Пэвио, Брукс, Бауэр), концептуально-пропозиционная гипотеза (Андерсон, Бауэр, Пилишин) и радикальная теория образов (Бугельски, Шепард, Подгорный). Согласно первой гипотезе информация может кодироваться и храниться в одной или обеих системах – вербальной и образной. Эти два кода могут перекрываться при обработке информации, с большим акцентом на том или другом. Концептуально-пропозиционная гипотеза предполагает, что информация хранится не в виде образных компонентов, а в виде интерпретации событий – вербальной или образной, которая определяет объекты, события и их отношения. Радикальная теория образов предполагает, что некоторая информация представлена только в виде образов. Современные данные свидетельствуют о том, что на одном этапе обработки действует образное кодирование, а на другом – концептуальное.

 

Вероятно, именно на уровне мысленных образов (вербальных или нет) начинаются расхождения в представлениях, обусловленные различным социальным и культурным опытом людей, что не может не сказаться на дальнейшем развертывании всего процесса речепорождения. Это отнюдь не означает, что представления не могут совпадать. Очень часто они совпадают, что говорит об общности социального опыта. Приведем пример рассказа о своей квартире, составленного взрослым учащимся из Германии.

       Рассказ о квартире.

Это мой дом. В доме есть гостиная, спальная, столовая. Внизу гараж. Навержу моя комната. В комнате стоит кровать. На стене висят квартиры.(Что висит?) – Картины. В углу стоит кресло. На полу лежит ковер. На полке стоят цветы. Справа- стол. На столе лежат журналы и книги.

 

В данном случае мы имеем учебную задачу, которая заключается в том, чтобы правильно оформить определенное количество предложений по теме «Квартира» на иностранном языке, а поскольку запас слов и конструкций весьма ограничен, то и содержание высказывания будет скромным. На родном языке рассказ будет совершенно другой. Едва ли кто будет описывать, где стоит шкаф или кровать. Скорее всего, человек будет пытаться выделить положительные или негативные стороны своего жилища, обратить внимание на какие-то особенности интерьера, планировки, на редкую мебель, на удобства и комфорт, звуко-, тепло- и шумоизоляцию, местонахождение, близость транспорта, инфраструктуру и т.п., т.е. приблизить описание к реальным интересам слушателя. Японский студент, находящийся на начальном этапе овладения русским языком, сочинил такой рассказ о своей квартире (в скобках даны слова преподавателя).

  Это столовая. Там есть…(Почему там?) А, здесь есть шкаф, стол, стул, магнитофон, часы, словари, телефон, люстра и окно, занавески, карандаш, ручки и салфетки. (Так, прекрасно, дальше. Другие комнаты).  Другие комната кухня. Там есть холодильник, стул, овощи, мясо, сахар, как по-русски… (рисует кастрюлю) Кастрюля, все. (Так, прекрасно, дальше. Следующая комната). Ледущая комната гостиная. Там есть дива… (диван) диван, креслы (кресла) кресла, шкаф… шкаф… книжный шкаф, телевизор, магнита…магнитофон, телефон, картина, часы, стол и стул. Все. Рядом рядом спальные (спальня) спальня. Там есть кровать, шкаф, часы, картина и ковер. Все. Рядома кабинет. Там есть компьютер, стол, стул, книжный шкаф, часы и календарь. Рядома рядома maids room (комната для прислуги) комната для прислуги… прислуги. Рядома детская детская детская комната. Там есть кровать, фотография, магнитофон, стул, шкаф, книги, магаз…а журнал, все. Рядома ванная. Там есть душ, кондишенер, шампу (шампунь) шампунь. Как по-русски washing machine? (стиральная машина) Стиральная машина. Все.

 

Данный рассказ, по сути, есть перечисление предметов мебели и названия комнат, которые есть в квартире, т.е. это чистое описание. Он вненационален, поскольку не несет никакой культурологической нагрузки. Множество подобных «рассказов» встречается в учебниках иностранных языков.

Еще один пример. Тот же учащийся из Германии составил такой рассказ на тему «Моя семья»:

Меня зовут Томас. Я вижу (живу) Санкт-Петербург. Я живу в Санкт-Петербург. Моя семья живет в Оснабрюк. Эта город в север запад Германии. У меня есть брат и сестра. Они живете (живут) живут в Гамбург. Мой подители пенсионеры. Ему шесть четыре года, ей шестьдесят один год. Я работаю в магазин Нойе Хаус. Это магазин…Это магазин для кухня, техника, светильник и … Это фирме немецкий .

 

В данном фрагменте наблюдается бóльшее разнообразие содержания и форм его выражения, рассказ носит более естественный характер, он более логичен, включает в себя элементы оценочного, а не только описательного типа. Эти отличия могут быть связаны, на наш взгляд, с изменением мотива и переходом ситуации из разряда чисто учебной в разряд условно-учебной.

Итак, на уровне замысла высказывания отличия в речи на родном и на иностранном языке будут связаны с тем, каков характер мотива и ситуации, в которой это высказывание порождается, т.е. с предыдущим этапом. Чем сильнее мотив и чем более реальна ситуация, тем более речь на иностранном языке будет приближена к естественной.

 

3.1.2.3 Уровень семантического структурирования.

 

На этом этапе происходит разделение нерасчлененного смысла на предикаты различных порядков, устанавливается иерархия зависимостей, выбирается линия движения вперед на основе полученной информации об общем замысле. Во многих моделях порождения речи указывается, что «мысль» существует до этапа внутреннего программирования. Говорящий на этом этапе выбирает «рамку» высказывания, т.е. общий план содержания с соответствующими пропозициями. В терминах генеративной лингвистики - это глубинные синтаксические структуры. В отличие от предыдущего этапа выбор темы высказывания уже сделан, равно как и его общая направленность. Здесь происходит сужение замысла до смысла отдельных элементов речевой цепи и установление их отношений, т.е. предикация смыслов. Схематически его можно представить как дерево или граф с различными вершинами или точками пересечения. Вернемся вновь к данным в начале главы фрагментам и попытаемся представить их в виде схемы развития высказывания. (Цифрами на схеме обозначены номера предложений. Пустые клетки – возможные, но не реализованные направления развития).

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ 1

Фрагмент 1.

11

 

 

Здесь мы можем наблюдать нелинейное развертывание смысла, возвращения к исходной точке, отклонения в сторону от основной темы. Вместе с тем, говорящий уже с самого начала представляет себе, к чему он должен прийти в результате. Теперь проанализируем второй фрагмент.

Фрагмент 2.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ 11

 

 

Как видно из этой схемы, развитие мысли также происходит не линейно, оно осложняется постоянными отклонениями, добавлениями дополнительной информации, более подробным освещением отдельных пунктов, параллельным развитием нескольких линий, однако, общая идея высказывания, в принципе, ясна. Разница между приведенными фрагментами (на уровне семантического конструирования) заключается в том, что в первом фрагменте говорящий, на наш взгляд, комбинирует отдельные части, находясь внутри рамок общего смысла высказывания. Замена одного из блоков другим не может изменить общей смысловой направленности. Этим достигается свобода выбора средств выражения. Во втором фрагменте говорящий «пристраивает» вновь образуемые смысловые блоки друг к другу, составляя из них общий смысл. Замена одного из блоков может привести к его изменению. Поэтому и окончательное понимание возможно только после завершения высказывания. Приведем еще один пример.

Фрагмент 3.

 

Нет, просто, если я правильно писал бы, я бы лучше понимал язык, потому что, может быть, сначала, особенно, когда я начинал изучить русский язык, мне грамматики был как-то зачем? Конечно, не зачем зачем, просто я не так обратил внимание, мне всегда было интересно речь, звук, и это как я научился русский язык. Не через читание… и я очень мало писал. Что было бы… есть очень много слов, которые я не могу… произношение неправильно, потому что я не знаю, как написать. Из-за того, что я все знаю на…за… (на слух) на слух, я не совсем правильно пишу, что уже есть ограничение.

В отличие от предыдущего фрагмента, данный отрывок из устной речи иностранного студента носит более разговорный характер. Во фрагменте 2 говорящий описывает организацию, в которой он работает. Он это делал уже много раз, поэтому схема рассказа у него есть. Конечно, возможны вариации, но в целом она ясно просматривается. В третьем фрагменте такая схема отсутствует. Мы наблюдаем, как он начинает одно предложение, потом оставляет его, не закончив, начинает следующее и т.д. Иными словами, говорящий постоянно находится в процессе выбора схемы высказывания, ибо она не предопределена заранее. На наш взгляд, при несовершенном владении языком именно выбор смысловой схемы и представляет основную трудность для говорящего, поскольку заполнение ее лексическими и грамматическими элементами – это уже следующий шаг. И.А.Зимняя считает, что при высказывании человеком мысли на родном языке, говорящий или пишущий посредством отдельных предложений раскрывает и общую мысль. Правильно установленные говорящим (пишущим) смысловые связи на всех уровнях высказывания определяют его связность. Однако, полагает она, при овладении говорением (письмом) на изучаемом иностранном языке учащийся попадает в другую ситуацию. Высказывая отдельное суждение (предложение), он, как правило, не раскрывает посредством его никакой более общей мысли, никакой смысловой текстовой программы. «Не будучи наученным «смысловому программированию» текста в целом, учащийся как бы «привязан» к отдельным предложениям. Высказывая их, он осуществляет только отдельные речевые действия, а не речевую деятельность, в частотности, говорения» [48].

Здесь необходимо сделать одно, по нашему мнению, важное замечание. В вышеприведенном высказывании И.А.Зимней речь идет об учебной деятельности при овладении иностранным языком. В этом случае, действительно, учащийся не раскрывает никакой общей смысловой программы. Он просто выполняет учебное задание средствами иностранного языка, чему, собственно говоря, и учат в школе. У него отсутствует как мотив, так и потребность в речи, ибо учащийся должен формально передать известную всем информацию не очень заинтересованным слушателям. Ему не нужно никого убеждать, просить, не нужно воздействовать на эмоциональную сферу, устанавливать контакт т.п., т.е. делать все то, ради чего люди и пользуются речью. Его главная задача – правильно ответить (прочитать, пересказать известный всем текст, составить нереальный диалог, дать очевидный ответ). В реальной ситуации общения его участники всегда преследуют какие-то цели, выражают свои интересы, удовлетворяют свои потребности. И чем глубже смысловая программа, лежащая в основе общения, тем более оно содержательно и интересно.

Сделаем небольшое отступление. Исследования многих ученых, посвященные речевым ошибкам, выявили некоторые закономерности процесса порождения речи, на которых следует остановиться. Так, в исследовании Г.В.Ейгера, анализирующем разнообразные речевые ошибки, ошибки языковой компетенции и результаты проведенных автором экспериментов, выделяются ошибки на уровне программирования и на уровне реализации программы [49]. Первые связаны с ориентировкой в ситуации и ситуативно-смысловым синтаксированием. Среди причин ошибок он называет неразличение объекта и субъекта действия, неразличение субъекта действия и действия (состояния), совмещение субъекта действия и его результата, совмещение нескольких действий и т.д. Вторые делятся на ошибки в синтаксировании и лексическом наполнении. Причинам являются нарушения синтаксического согласования и нарушения при кодировании информации, связанные с контаминацией и семантической индукцией.

А.А.Пойменова предприняла попытку соотнести ошибки с различными этапами речемыслительного процесса. Ею было высказано предположение, что «функционирование стратегий преодоления коммуникативных затруднений обеспечивается, во-первых, необходимостью обратной связи между этапами речепроизводства и сличения результатов действия с образом результата действия на каждом этапе, во-вторых, возможностью существования более одной речевой реализации одного и того же образа результата деятельности» [50]. Она полагает, что невозможность создания соответствующий первоначальному образу результат действия, заставляет говорящего через обратную связь вернуться к одному из предшествующих этапов речевой деятельности. При этом могут быть использованы различные стратегии преодоления этих затруднений. Стратегия РЕДУЦИРОВАНИЯ заключается в том, что говорящий выбирает для развертывания иной признак, если предыдущий оказался не достаточен для реализации смысловой программы. Поскольку при этом происходит потеря некоторых признаков, эта стратегия трактуется как редуцирование. Преодоление коммуникативного затруднения не обязательно связана с возвращением на этап внутреннего программирования. Говорящий может переориентироваться с более обобщенных на более дифференцированные признаки, которые помогут донести до слушателя ключевой признак. Эти стратегии называют стратегиями КОМПЕНСИРОВАНИЯ. Наконец, стратегии ПРИПОМИНАНИЯ имеют место, когда говорящий не возвращается на предыдущий этап, а ищет нужную лексическую единицу в своем лексиконе.

 

Таким образом, разница между речью на родном и иностранном языках на уровне замысла заключается в том, что в первом случае говорящий оперирует отдельными смысловыми блоками внутри общего замысла, который ему известен с самого начала, а во втором говорящий создает замысел в результате построения отдельных его элементов.

 

 

3.1.2.4 Уровень синтаксического структурирования.

По какому пути пойдет развитие высказывания зависит от интенции говорящего и выбранной им стратегии поведения. Выбранное начало «тянет» за собой соответствующее продолжение, т.е. возникают лингвистические обязательства, которые должны быть выполнены на следующем этапе –синтаксического структурирования. Давно было отмечено, что синтаксическая структура возникает в сознании говорящего как единое целое, одномоментно. Н.И.Жинкин писал: «То или другое синтаксическое правило или подходит для объединения слов или не подходит. … Следовательно, такое правило должно появляться сразу, как некоторая законченная схема сочетания слов»[51]. Устная речь носителей языка дает множество примеров, когда говорящий по ходу высказывания меняет синтаксическую схему, поскольку находит более адекватное воплощение своему замыслу. Приведем несколько примеров: 1) И вопросы…ситуация, как правило делится на две части. 2) Он был представителем из…одной из государственных структур, очень крупной. 3) Необходимость пить, который… это то, что я делать не люблю. 4) Мне это очень запомнился момент 5) то есть практически получается это как бы… то есть получается, сначала я набираю вот этот код доступа, так?6) потом я слышу какой-то сигнал, что доступ мне разрешен или как-то это...какая тут последовательность? 7) Сейчас Фора стоит один звонок обходится где-то в восемь рублей, даже десять. (Примеры взяты из записей устной речи на двух выставках в феврале 1999 года). В приведенных примерах видно, как возникающая синтаксическая схема «тянет» за собой соответствующие ей элементы, но по воле говорящего она меняется на другую, что и приводит к сбою и к нарушениям согласования. В примере 4 говорящий, вероятно, хотел построить предложение типа Мне это хорошо запомнилось. Но слово момент потребовало изменения формы глагола и вся структура должна была принять вид Мне этот момент хорошо запомнился. В результате, в начале высказывания планировалась одна синтаксическая схема, но по ходу развития она была заменена на другую. В примере 7 говорящий, видимо, строил схему Сейчас Фора стоит восемь рублей, но потом перестроил на другую, поскольку не сама Фора (Фора – это фирма, занимающаяся мобильной сотовой связи) стоит восемь рублей, а звонок по телефону этой фирмы стоит восемь рублей. В конечном итоге родилось такое образование, которое объединило в себе первоначальный замысел и его конечную измененную форму. Здесь же произошла замена глагола стоить на глагол обходиться, что, естественно, повлекло за собой изменение управления.

Теперь приведем примеры из речи иностранцев: 1) Когда я был в Мурманске, был мальчик, ну, такой очень, как, ну, красивый спортсмен, такой он… видимо, что он давно привыкнул, что много внимания на него. 2) И если… особенно, когда они говорят химии или математики, предметы, которые в России вы были бы два раза лучше, чем мы, что человек говорит, что да, я очень люблю химии… 3) У меня нет такие…можем сказать, что я не так высокомерный думать через 15 минут я могу определить личности человека… 4) Не сомневаюсь, и вроде бы даже по… может быть даже по web-site, у нас есть разных принимающих организаций в Америке. 5) Человек мне спрашивает… он может просто - сигареты у вас не будете? 6) В Америке этот даже вопрос этот… это мы считаем чуть-чуть обидно.

Данные примеры убедительно демонстрируют, что синтаксическое структурирование является весьма изменчивым и динамичным процессом, в котором говорящий, исходя из общего замысла, строит определенную схему предложения или даже словосочетания, выбирает наиболее оптимальный путь, однако затем видоизменяет уже начатое сообщение. Наличие в речевой памяти сформированных и устойчивых структурных схем высказываний позволяет носителю языка делать это без видимых усилий и практически без потери времени. Что касается речи иностранцев, то здесь ситуация может быть различной. Большинство вышеприведенных примеров взято из устной речи одного американского учащегося, который уже раньше фигурировал в нашей работе (он рассказывал о своей деятельности в АСПРЯЛ). Он указал на то, каким образом он овладевал русским языком – через говорение, т.е. стихийным, подражательным, не системным образом. Думается, что именно этот факт и объясняет особенности его устной речи. Отсутствие понимания системы правил языка (синтаксических, лексических и прочих) привело к тому, что его речь более похожа на речь носителей языка, с которыми он постоянно общается, перенимая у них как общий стиль речи, так и отдельные слова и выражения. Она ситуативна, в ней много повторов, пауз, ассоциативных переходов, разговорных конструкций, она подчеркнуто диалогична, богата интонациями и т.п. Другими словами, здесь мы имеем дело с явным влиянием разговорной речи в языковой среде, которое приводит к вышеназванным явлениям. Вместе с тем, языковая основа подобной речи нуждается в улучшении и корректировке именно в плане осознания правил сочетаемости слов, построения синтаксических конструкций, особенностей глагольного управления и т.п.

В качестве другого типа устной речи иностранцев приведем несколько примеров высказываний японского учащегося, прожившего в России три года. Он с самого начала занимался систематически, с преподавателем, что и сказалось на качестве его речи.

1) Да, на самолете, но там есть много, но, конечно, там есть другие… много других пассажиров, да, мы ждали, ждали и должна была быть улететь самолет в девять, да, но около девяти сказали выедете из салона, мы еще неизвестно во сколько самолет улетит. 2) Это сорок километров, от аэропорта до города. Где-то сорок минут или сорок пять минут, да, может быть. И после регистрация мы решили уехать за город ночи, чтобы посмотреть северное сияние. Но уже по дороге из аэропорта в город немножко видно немножко немножко, да, я спросил – это что? 3) Но температура, но минус 13 или 14, но, чтобы посмотреть сияние, да, но 14 –13 еще недостаточно, нужно меньше минус 25 или 30, да. Но мы поедем поехали за город, да и мы ждали, ждали, ждали, но всегда немножко есть, да, немножко, но это недостаточно, чтобы фотографировать, да. И еще очень сильный ветер там. Да, и после двух (через) через двух часов (два) через два часа, значит, это во сколько - половина третьего – мы решили вернуться в гостиницу.

Несмотря на очевидные лексические и грамматические ошибки, синтаксические схемы предложений, в основном, верны, соблюдены законы сочетаемости слов в предложении, правильно расставлены союзы, различные вводные слова, использованы разнообразные виды синтаксических конструкций, т.е. речь гораздо более организована и структурирована, по сравнению с устной речью предыдущего типа. Значит, сознательное и планомерное усвоение законов построения предложения, и, в первую очередь, синтаксических схем, в конечном итоге приводит к значительному улучшению качества устной речи. И еще несколько примеров, теперь из устной речи словацкого студента.

1) Я еще не владел языком сразу пошел в четвертый курс, преподаватели употребляли сокращения, математические выражения, я даже эти математические выражения не знал на русском языку, поэтому я совсем сначала не понимал, о чем идет речь. 2) Ну, я купил книжку Mathematician Expression in Russian Language называется просто на английском языке и там узнаю эти выражения на английском языке, потом научился на русском языке, и потом начал понимать. 3) Мой преподаватель профессор Невзоров предложил, чтобы я ходил к нему на консультации, когда я был должен сделать реферат. Тогда я сходил к нему спрашивал, что мне непонятно, с чем у меня были проблемы, и он с удовольствием мне помог решить проблемы. 4) Ну, мне очень понравилось вначале, когда я приезжал в Россию, как я прожил первую неделю… 5) Тогда я расскажу другую, но это меня очень, как сказать, очень тронуло, что есть такие люди хорошие, что там чужого незнакомого человека просто пригласить в гости…

Отдельные недочеты, связанные, в основном, с интерференцией родного языка, не могут нарушить общую схему предложения, которая отличается разнообразием, сложностью построения, гибкостью применения и возможностями изменения по ходу речи.

Б.Ю.Норман полагает, что программа содержит в себе максимально концентрированный смысл будущей фразы. Этот смысл сводится к обозначению типовой ситуации.  Из всех языковых единиц ближе всего к такой программе стоит синтаксическая модель, или структурная схема предложения, - она как раз и фокусирует в себе в максимально обобщенной форме коммуникативный и когнитивный опыт носителей языка. В таком случае, пишет он «переход от замысла к внешней речи в грамматике говорящего начинается с выбора синтаксической модели (структурной схемы), образуемой определенным количеством и качеством функционально-синтаксических позиций»[52]. Следует отметить, что данное положение фиксирует принципиальную стадиальность процесса речепорождения, в то время как в реальной речи она может существенно меняться.

Итак, на уровне синтаксического структурирования разница в речи на родном и иностранном языках заключается в степени свободы использования готовых синтаксических схем и возможностей их изменения по ходу речи. Существенную роль на этом уровне играет влияние родного языка.

3.1.2.5 Уровень выбора слов.

Н.И.Жинкин указывал, что отбор слов для данного полного сообщения определяется целью этого сообщения. Этот отбор происходит из бесконечного числа комбинаций, что приводит к неопределимости процесса отбора и к полной конкретной определенности, когда отбор данного сообщения окончен. Фактически же оказывается, что вероятность появления данного слова в данном контексте ограничена целью и намерениями говорящего, лексической и грамматической сочетаемостью, внутренним лексиконом и принятыми нормами общения. Исследователи, в частности, Е.С.Кубрякова, говорят о том, что «во внутреннем лексиконе хранятся, по-видимому, не только слова, но и определенные, выработанные за время существования данного языка синтаксические схемы, т.е. абстрактные образцы его использования в тексте и в отдельных предложениях» [53].

Многочисленные эксперименты привели к гипотезе о многоуровневом строении лексикона. Была обнаружена множественность параметров поиска слов в памяти, т.е. упорядоченность единиц лексикона по широкому набору разнообразных признаков – от самых общих (принадлежность к некоторому лексико-семантическому классу) до начальной буквы слова. Самый подходящий способ описания лексикона – это описание его через понятие ассоциативной сети, которая включает в себя объединение слов по смыслу через объединение и противопоставление. Эти процессы отражают привычные для человека связи объектов, т.е. его знание о мире. Ассоциативное поле интегрирует все описанные в литературе виды полей. В поверхностном ярусе лексикона нередко хранятся начальные и конечные элементы ассоциативных цепей, в то время как восстановление промежуточных звеньев требует обращение к глубинному ярусу и может привести к актуализации широкого круга связей различной степени опосредованности. Отсюда вытекает представление о концентрическом строении ассоциативного поля того или иного слова, интегрирующего значения всех входящих с ним в связь слов. Другими словам, лексикон может трактоваться «… как динамическая функциональная система, самоорганизующаяся вследствие постоянного взаимодействия между процессами переработки и упорядочения речевого опыта и его продуктами»[54].

Следует предположить, что на этом же этапе происходит и выбор полной формы слова, т.е. его грамматическое оформление. С одной стороны, фактический материал убеждает в том, что словообразовательные элементы обладают в сознании носителя языка значительной автономией. Об этом пишут, частности, и зарубежные исследователи. Так, в работе "Фонология и Язык" Джоан Рибби констатирует: "мы можем высказать предположение, что, если звуковые изменения происходят преимущественно в суффиксе, то это с очевидностью свидетельствует о его независимом статусе, что приводит к утверждению о том, что в лексиконе содержится скорее список морфем, нежели слов, как мы уже предполагали ранее" [55]. Тоже относится и к глагольным корням и даже к целым синтаксическим построениям типа I do not know, которые, по её мнению, хранятся в памяти в виде автономного единства ( autonomouse storage unit). С другой стороны, было бы ошибочно, замечает Б.Ю.Норман, «представлять себе дело так, что будто говорящий сначала получает определенный набор морфем, а потом начинает их активно использовать, конструируя слова» [56]. На практике значительная часть используемых лексем создаются говорящим каждый раз заново, хотя он этого и не замечает, поскольку «усваиваемый мозгом словарный фонд состоит из неполных слов. И только в момент составления сообщения они становятся полными» [57]. Этот вывод был сделан Н.И.Жинкиным на основе экспериментов по методике центральных речевых помех.

Такая помеха может быть построена, если испытуемый во время процесса внутренней речи производит ритмические постукивания рукой с постоянным, заданным рядом акцентных выделений. В общей форме причина появления помехи может быть определена так. Слово состоит из ряда меняющихся по силе звуковых элементов. Эта последовательность развертывается только в одном направлении. Ритмическое постукивание является аналогичным рядом. Очевидно, что в одном ряде не могут быть совмещены две разные последовательности. Постоянное постукивание рукой  редко и всегда случайно будет совпадать с акцентно-словесным выделением, поэтому такое постукивание станет помехой формированию внешней динамической звуковой оболочки слова. В опытах было установлено, что безакцентное, равномерное, ритмичное постукивание не оказывает никакого влияния ни на внешнюю, ни на внутреннюю речь. В то же время, громкая речь при введении постукивания с постоянным ритмом вызывает полный разлад одного или обеих совместно введенных действий. Ни один из испытуемых в процессе громкой речи не мог правильно отстукивать постоянный и легко воспроизводимый отдельно от речевой деятельности, ритм. Это говорит о том, что постоянная ритмическая структура постукивания является резкой помехой для слогообразовательных движений произносительных органов. Результаты экспериментов выявили различные случаи влияния помех – в некоторых случаях внутренняя речь резко и заметно тормозится у всех испытуемых, в других тормозится не у всех и лишь частично, и, наконец, в целом ряде случаев помеха не оказывает никакого влияния.

Н.И.Жинкиным был сделан важный методический вывод о том, что всякое слово «может быть освоено и включено в словарь только в том случае, когда оно внешне или внутренне проговорено со всей присущей данному слову динамикой звуковой оболочки, определяемой правилами данного языка»[58]. Лишь после этого каждое из слов может быть заменено другим или редуцировано, т.е. переведено в другой сокращенный сигнал как носитель предметного значения, которым и оперирует носитель языка во внутренней речи. Во внешней речи воспроизводится всегда определенная последовательность звуковых элементов, которая является уже единицей второго порядка, т.е. функционирует как новое целое, как неделимая единица. К аналогичным выводам пришел и А.Н.Соколов, который предположил, что во внутренней речи нет слов в их грамматическом значении, а есть лишь некоторые элементы артикулирования, которые становятся носителями общего смысла.

 

С другой стороны, эксперименты говорят о воспроизводимости форм слова, а не его конструировании. В частности, М.В.Русакова считает, что организация слов в семантическом лексиконе не связана с их морфемным строением[59]. Вполне возможно, что внутренний лексикон хранит одновременно и «единичные» морфемы, и правила их образования. «По нашему глубокому убеждению, - пишет Е.С.Кубрякова, - основная часть лексических дериватов в речи репродуцируется»[60]. Вероятнее всего в лексикон входят не отдельные морфемы, а классы морфем. Они объединяются в силу того, что каждый из членов объединения обладает какой-либо чертой из прототипических свойств представителей своего класса. Можно предположить, что услышанные или увиденные один раз формы слова входят в долговременную память человека «рядом» со своим словом и в случае необходимости извлекаются уже в готовом виде. Таким образом, лексикон делится на динамическую, оперативную часть, и на «складскую», статическую, откуда берутся редкие и менее употребительные единицы.

Ассоциативные эксперименты показывают, что существующая в сознании носителя сеть ассоциаций не накладывается на зафиксированные в словарях и грамматиках лексические и грамматические связи слов. В главе 1 было показано, как это происходит. Значит, при порождении речи носитель пользуется и теми и другими правилами, которые взаимодополняют друг друга – лексико-грамматические связи определяют морфологическую форму речи, а ассоциативные выбор значения.   Если первые хранятся в более или менее упорядоченном виде, разбитые на классы, то вторые, вероятнее всего, представляют собой фреймовую организацию, которая не имеет жесткой формальной структуры.

Вообще говоря, трудно представить, что при порождении речи говорящий извлекает из своего лексикона отдельные слова с их набором значений. На поиск слова накладывается масса ограничений, как формальных, так и семантических. Поэтому справедливо будет утверждать, что имеет место взаимовлияние лексикона и выбора слов на синтаксическую структуру, т.е. синтаксическая схема требует заполнения определенными словами, но если они не адекватно выражают мысль, их можно заменить, что приводит и к изменению самой схемы. В свою очередь формальные грамматические законы сочетаемости могут «запретить» определенные комбинации слов, и, в таком случае, происходит замена слов при сохранении синтаксической схемы и т.п.

Приведем еще несколько примеров, иллюстрирующих работу механизма выбора слов при заполнении синтаксической схемы в речи иностранцев.

1) У меня словацкие документы, но живу в Чехии… я чувствую себя, как чехословак.

2) Это было уже после двух двух месяцев, что я уже начал… узнал, о чем идет речь.

3) О, например, я хотел ехать где-нибудь за город, я не знаю, я договорился с другом, что он… с одногруппником, что он возьмет меня на прогулку загородную, я еще спросил: «Утром, пожалуйста, мне позвони, чтоб я проснулся, у меня нет будильника».

4) Что было бы есть очень много слов, которые я не могу… произношение неправильно, потому что я не знаю, как написать.

5) Это мне было бы следующая степень.

6) И этим делом… это дело сейчас они более занимаются, чем преподаванием русского языка.

7) Это не оцениваемся …оцениваем английский язык. Есть других факторов.

8) Это просто… если человек готов…ну, когда человек себя чувствует, что все время все успешно получится, можно сказать, что он очень как себя самоуверенный.

В первом примере говорящий реализовал схему «чувствовать себя как» вместо схемы «чувствовать себя кем». Возможно, первоначально он хотел создать предложение типа Я чувствую себя, как будто я чехословак. Но при ее реализации возникли затруднения с использованием сравнительного союза как будто, и ему пришлось изменить схему, что и привело к их смешению. Во втором примере имеет место частая замена предлога через на предлог после, но предложно-падежная сочетаемость  верна – после двух месяцев. Учащийся не употребил после этого оборота необходимое дополнение – после двух месяцев учебы (обучения, занятий), которое требует продолжения в виде сложного предложения я начал понимать, о чем идет речь. Вполне возможна также схема через два месяца я начал понимать.  Вместо этого появился союз что и за ним глагол узнал в значении понял. В данном случае мы имеем дело с комплексным нарушением, как синтаксической схемы предложения, так и с неверным выбором ее лексических компонентов. В понимании Т.Д.Кузнецовой это «ошибки, при которых избранное слово соответствует общему смысловому замыслу говорящего, но не вписывается в избранную грамматическую структуру и не может сочетаться с другими словами в предложении» [61].

Третий пример демонстрирует работу механизма поиска слова в лексиконе, когда происходит замена "старого" слова вновь найденным, более точным, с сохранением общей схемы предложения. Первоначально было употреблено слово друг, но по контексту более подходящим было бы слово одногруппник, которое затем и было использовано. Задержка в поиске зафиксирована паузой. Можно предположить, что учащийся искал среди известных ему слов того же поля наиболее подходящее по ситуации или самое знакомое. У слова друг, надо полагать, очень обширное ассоциативное поле, но в данной ситуации наиболее адекватным оказалось именно слово одногруппник, поскольку оно точно передает характер отношений этих людей, который хотел подчеркнуть говорящий. Это свидетельствует о достаточно высоком уровне владения языком, так как данное слово далеко не самое частотное. Говорящий уже начал строить придаточное предложение с союзом что, но найденное слово одногруппник заставило его вернуться на шаг назад к словосочетанию договорился с другом, заменить слово и вновь начать предложение с повтора союза что.

В пятом примере говорящий начал предложение с самой привычной для него части – с местоимения это, предполагая использование схемы Это была бы следующая ступень для меня. Но реализовалась иная схема – Это мне было бы как следующая ступень, т.е. смысловая схема получила неточную реализацию. Вероятно, дательный падеж местоимения мне вызвал в памяти соответствующую схему Это мне было (бы) как, в то время как сочетание Это была бы следующая ступень требует родительного падежа субъекта – для меня. Нечто похожее мы видим и в других примерах. В шестом предложении явно просматривается схема «заниматься чем». Говорящий уже начал именно так строить предложение, но затем решил использовать другую схему, что в результате дало симбиоз двух моделей. Можно допустить, что в памяти говорящего активизируется сразу несколько вариантов синтаксических схем предложения и выбор осуществляется на основе критериев известности, частотности и соответствия ранее использованным эталонам. Понятно, что, чем богаче этот выбор, тем легче и быстрее его сделать. Ограниченность в выборе приводит к постоянному использованию одной и той же схемы, к невозможности перестроить уже начатое высказывание.

       В четвертом примере происходит следующее – структурная схема сложного предложения, точнее, его придаточной части, реализована почти правильно. Она представляет собой продолжение предыдущего главного предложения. Однако вставка глагола было бы сразу нарушает схему и переводит предложение в сослагательное наклонение, что, как мне думается, не входило в намерения говорящего. Осознав или почувствовав это, говорящий заменил форму глагола на настоящее время, вернувшись к первоначальному плану. Далее предложение должно было развертываться как сложноподчиненное определительное с союзным словом который (которые я не могу правильно произнести), но говорящий почему-то решил изменить его на именное словосочетание. Предположительно, он не смог образовать правильный вид глагола, что и привело к такому результату. Вместе с тем, общая «рамка» данного предложения оказалась верной. Ошибочным был только один из блоков. Таким образом, наша гипотеза, что перегруппировка элементов в родном языке происходит внутри общей схемы предложения или высказывания, подтверждается и при пользовании речью на неродном языке, но только в случае достаточно высокого уровня владения им.

Седьмой пример показывает процесс создания личной конструкции из безличной – Это не оценивается→Мы не оцениваем. Наличие объекта оценки привело к использованию личной формы глагола в безличной конструкции, т.е. здесь имела место своего рода грамматическая рекурсия, когда последующий элемент оказывает влияние на предыдущий. Второй элемент этого предложения более ясен. Говорящий соединил в одно предложение две различные схемы – Есть другие факторы и Есть много других факторов. Если сопоставить аналогичные конструкции в родном языке учащегося (в данном случае – в английском) с вышеприведенными, то мы обнаружим полное совпадение (There are other factors – There are o lot of factors). Следовательно, причина ошибки заключается не в интерферирующем влиянии родного языка, а во внутриязыковой интерференции иностранного языка, при которой в конкуренцию вступают несколько структурных схем словосочетания или предложения, и выбор одной из них может носить совершенно произвольный характер.

И, наконец, последний, восьмой пример. В нем говорящий начал с условного предложения с союзом если, которое не нашло своего продолжения – дательного падежа существительного (готов к чему?) либо союза (к тому, что). Перестроив схему, учащийся использовал глагол чувствовать, но не как часть предложения чувствовать, что, а в виде словосочетания  чувствовать себя, что не подходит в данном предложении. Далее последовала придаточная часть с союзом что и окончание в виде еще одного предложения (можно сказать, что …). Схема «чувствовать себя уверенно/уверенным», заявленная в начале высказывания, наложилась на схему «быть самоуверенным», к тому же произошло смешение близких, с точки зрения говорящего, значений слов уверенный и самоуверенный , что и дало соответствующий результат. Другими словами, замысел высказывания реализовался в нескольких вариантах синтаксических схем, часть из которых оказалась ошибочной. Возможные замены говорят о том, что у говорящего есть выбор, но он не всегда адекватен замыслу. Лексическая наполняемость синтаксических схем может оказывать (и оказывает) большое влияние на их реализацию, вплоть до полного их изменения. В свою очередь, заданная в начале высказывания схема определяет соответствующие лексические компоненты, уместные в данной схеме. Противоречия между ними порождают сбои и различного рода рассогласования, которые и были рассмотрены выше.

Таким образом, на этом уровне различия в родном и иностранном языке выражаются в том, что лексикон носителя родного языка включает в себя и свернутые формы слов (звукокомплексы), и полные формы слов, в то время как лексикон иностранного языка (при его несовершенном владении) состоит преимущественно из полных форм слов.

 

3.1.2.5 Уровень фонетической реализации.

         Итак, после завершения этапа грамматического, точнее говоря, морфологического оформления слова, наступает последний этап – фонетической реализации высказывания. В модели А.А.Леонтьева и Т.В.Ахутиной он называется «внешняя речь». На этом этапе реализуется моторная программа, выбираются звуковые последовательности, реализуется слуховой контроль. Дело представляется таким образом, что сначала создается полная морфологическая форма слова, а потом уже осуществляется его фонетическая реализация. Вероятнее всего, это не так. Нам думается, что процесс морфологического конструирования и фонетического оформления идут одновременно, т.е. носитель языка соединяет элементы слова или воспроизводит его полную форму, и осуществляет выбор звуковых последовательностей. Об этом свидетельствуют опыты с регистрацией готовности артикуляторного аппарата при произнесении звуков. «Механизм произнесения речи подчиняется закону упреждающего синтеза - текущее, реализуемое звено адаптируется к структуре звена, подготовленного к реализации»[62]. Нормальная работа этого механизма состоит в том, чтобы совместить дискретность и непрерывность. Одно устройство, по мнению Н.И. Жинкина, отвечает за артикуляцию, т.е. за дискретность, другое – за слогообразование, т.е. за непрерывость. Одновременное действие обеих устройств обеспечивает четкость, плавность речи, и, что немаловажно, ее быстроту. Об этом же писал и Л.Р.Зиндер: «…артикуляция каждого последующего звука должна подготавливаться заранее, если только соответствующий произносительный орган оказывается свободным. Так это всегда и происходит, если нет никаких фонематических препятствий» [63].

Весьма важным для нас представляется и другое его высказывание о том, что говорящий сознательно стремится только к тому, чтобы произнести тот или иной осмысленный отрезок речи (предложение, синтагму, слово), не думая при этом об отдельных фонемах и тем более не отдавая себе отчета в том, как он при этом артикулирует. Все необходимые для звукообразования движения произносительных органов совершаются автоматически. Точно так же, как для слушающего в слове важна «не фонема, а весь звуковой комплекс, из которого слово складывается, т.е. общий облик слова, говорящий как бы задает звуковую модель слова целиком, а потом по этой модели и артикулирует соответствующие звуки. Причем он далеко не всегда (можно было бы даже сказать – редко) делает это с надлежащей полнотой» [64].

В лингвистике уже давно утвердилось положение о том, что минимальной значимой единицей языка является фонема. В связи с этим возникает вопрос: какая функция фонемы более важна для носителя языка – различительная или конститутивная? Можно ли сказать, что носитель языка вообще не пользуется фонемой как единицей языка? Исследования последних лет показывают, что основной функцией фонемы является не различительная, а конститутивная, т.е. обеспечивающая создание звуковой формы слова или другой значимой единицы. Звуковая форма слова не есть простая сумма звуковых форм соответствующих фонем, поскольку ее обеспечивают еще и супрасегментные средства.

Как уже было отмечено во второй главе между членением речи на произносительные единицы – слоги – и на смысловые единицы – морфемы, слова, фразы, нет совпадения. Скорее, наблюдается некоторое противоречие, которое состоит в том, что звуковая структура русского слога характеризуется открытостью, в то время как морфемы, в первую очередь, корневые, чаще всего заканчиваются согласным. Человеку в его речевой деятельности не нужно сознательно членить на слоги ни собственные высказывания, ни те, которые он воспринимает. Произнесение звуков, и организация этих звуков в слоги – автоматизированные процессы, не подлежащие сознательному контролю. Для носителя языка весьма характерно интуитивное членение, при котором слова делятся на морфемы, а не на слоги, поскольку для речевой деятельности важнее не фонетическая организация высказывания, а смысловая. Для неносителя языка слоговое деление будет носить скорее звуковой, а не смысловой характер. Во второй главе приводился пример того, как иностранные учащиеся членят текст при чтении. Теперь обратим внимание на то, как они членят слова, которые у них вызывают затруднения. Прямой вертикальной чертой отмечены более длинные паузы, волнистой – более короткие. Пример взят из речи японского учащегося.

 

  Вскрыв дверь ê пил ê кой для z ног ê тей z или ê ключом, ê они выносили z вещи из ê коридора, ê не оставляя z на месте z проис ê шествия z отпе ê чатков z пальцев. êê Это обсто ê ятельство z значи…значи ê тельно z услож ê нило усложнило работу z оперативников, z у которых на z подозре ê ни был z один из z подельников, ê ранее z имевший z судимость. êê

 

Мы видим, что трудные для произнесения слова были разделены на слоги, согласно правилам слогоделения: пил-кой, ног-тей, проис-шествия, услож-нило, отпе-чатков, обсто-ятельство, значи-тельно, подозре-нии. Другой учащийся, американец, аналогичным образом разделил слова ног-тей и значи-тельно. Между тем, как отмечает Л.В.Бондарко «экспериментальные данные… подтверждают реальность и силу тенденции к образованию открытых слогов в русском языке» [65]. Другими словами, носитель языка будет членить слово пилкой как пи-лкой, ногтей как но-гтей, происшествия как про-исшествия, и т.п. Это совершенно не мешает носителям языка в их речевой деятельности, именно в силу причин, названных выше.

Мы уже говорили выше о том, что слова в сознании носителя языка хранятся либо в свернутом виде, т.е. в виде звукокомплексов, либо в полной форме. При порождении высказывания слова извлекаются из памяти либо уже в полной фонетической форме, либо реконструируются по правилам, установленным для данного языка. Проиллюстрируем это положение.

При помощи машинной обработки Словообразовательного словаря русского языка были получены сведения о том, какие именно структуры входят в первую десятку по частоте среди таких частей речи, как существительное, прилагательное и глагол. Оказалось, что «наиболее частые именные структуры (т.е. существительные и прилагательные) начинаются сразу с корневой морфемы, т.е. являются непрефиксальными, тогда как самые частые глагольные структуры – префиксальные. Поскольку начало слова – самая яркая его примета для говорящего и слушающего, можно предположить, что звуковое оформление усиливает частеречные характеристики» [66]. Таким образом, подтверждается положение о том, что носитель языка при порождении речи оперирует именно корневыми морфемами. Для неродного языка (при его несовершенном владении) характерно то, что слово может быть узнано и воспроизведено, только если ясен весь его звуковой состав. По мере совершенствования знания языка, возможен переход на использование сокращенных или свернутых форм слова, которые, в случае затруднений, легко могут быть восстановлены в полной форме.

 

Очень важный фактор для фонетического оформления речи – наличие/отсутствие языковой среды, которая может оказывать как положительное, так и отрицательное воздействие. Ее влияние проявляется, в частности, в том, что учащиеся перенимают особенности произнесения отдельных, особенно высокочастотных слов и словосочетаний. Так, американец, живущий в Петербурге и имеющий русскую жену, естественно, перенимает манеру произнесения, существующую в настоящий момент. Например, слова сейчас, человек, может быть, ни в коем случае он произносит как [щас], [челаек] или [чеаек], [можт быть], [ни в ком случае], т.е. так, как говорят носители языка в его окружении. Наряду с этим в его речи сохраняются типичные особенности говорящих на американском варианте английского языка, в частности, не различение мягкого/твердого [л] – [малчик], [обязателно], [отлычник], [нормално], и т.п.

Сделаем еще одно отступление. В октябре 2000 года на петербургском телевидении была записана передача под названием «Иностранцы в России: в поисках утраченной реальности». В ней приняли участие иностранцы, довольно давно живущие в Петербурге, т.е. уже «вошедшие» в иное социокультурное пространство и подвергшиеся сильному влиянию языковой среды. Анализируя аудиозапись этой программы, мы смогли заметить следующие факты, говорящие об этом влиянии.

1. использование просторечных выражений типа ничего героического там нету.

2. использование вводных слов, характерных для разговорной речи: ну, вот, как бы, просто: Ну, благополучно, ну, громко, наверное, это сказать…; Они в обычную школу ходят, да, старший, ну, в школе, который только год назад стал углубленным английским языком. Ну, да, я имею в виду… Мы здесь вкладываем наше время, и причем время наше самое как бы важные период нашей жизни. Как бы мы взрослые не старые, не молодые. Просто это вызвало фейерверк. Просто обыкновенные люди. Просто сидит часами перед телевидением…Это телевидение уже как просто инфильтрировали поколение. Я просто потому, что поближе к доме.

3. использование слов-реалий, характерных для данного лингвокультурного сообщества: как-то на днях я должен получить ПМЖ; Я должен идти в ОВИР, просить выездная визу…

4. частое использование инверсии в построении предложений: …до сих пор думают, что я занимаюсь какой-то экзотикой непонятной; маленькие домики можно там видеть…; И это в моей жизни был единственный момент, когда мне было страшно. И все были счастливы вот в кругах моды прочитать, что так все здорово происходит в России. Они в обычную школу ходят, да, старший…; Я не для этого его туда устроила. Но я об этом только неделю тому назад узнала. У меня был вид на жительство два года и теперь я ПМЖ получаю уже на всю жизнь, мне объяснили.

5. изменение произнесения отдельных высокочастотных слов, типа столько /стока/, только /тока/, как сказать /как скать/, о такие /таки/ положительные стороны, действительно /диститно/, здесь /зесь/.

В целом можно отметить, как особенность речи иностранцев в условиях языковой среды, то, что в ней сочетаются такие разнообразные явления, как быстрый темп, сопоставимый с темпом речи носителей языка, непринужденность, богатство интонаций и лексических средств, разнообразие синтаксических конструкций и т.п. с грубыми и элементарными ошибками на грамматическом и лексическом уровне. Есть примеры, когда в речи отдельных участников передачи нет ни одного правильного предложения, в то же время другие участники демонстрируют практически безошибочную речь. Думается, что подобный контраст обусловлен степенью допустимости нарушений речи, которую иностранец считает возможной для адекватного общения.

 

Как правило, носители языка порождают связные тексты, а не отдельные слова. Эти тексты, как было экспериментально доказано, имеют некоторые фонетические особенности, на которых мы хотели бы остановиться. Экспериментально-фонетический анализ чтения небольших текстов дикторами – носителями петербургской произносительной нормы выявил следующее.

1) обращает на себя внимание перестройка в связной речи произносительных программ, что отражается на акустических характеристиках звуков. «Если отдельно произносимое слово реализуется как последовательность открытых слогов, связь между которыми не очень ярко выражена, то при чтении текста картина иная: переходные участки от гласного к согласному выражены значительно более отчетливо; это свидетельствует об организации более тесного фонетического единства внутри слова, которое в условиях текста выступает не как конечная цель процесса порождения, а как промежуточный элемент, необходимый для построения фразы» [67].

2) очень существенным являются изменения свойств ударных гласных, которые в целом становятся более закрытыми.

3) Важной особенностью реализации слова в тексте является его ритмическая перестройка, особенно за счет изменения свойств безударных гласных, увеличивается степень редукции безударного гласного в тексте по сравнению с произнесением отдельного слова.

4) Многие звуки вообще не произносятся, особенно конечный /j/ в словах типа тихий.

5) Характеристики, которые мы приписываем гласным и согласным, находящимся в ударном положении, реализуются в связном тексте в том случае, если слово несет на себе фразовое ударение. Это означает, что интонационные характеристики влияют на реализацию сегментных единиц.

Л.В.Бондарко делает вывод о том, что «все эти перестройки происходят в связи с изменением самой коммуникативной цели – необходимо произнести не отдельное слово, а целый большой текст, что требует соответствующих изменений и произносительных программ, и характера взаимодействия сегментных и супрасегментных свойств речи» [68].

Проиллюстрируем эти положения следующим рисунком. На нем представлена одна фраза, произнесенная носителем языка: «В районе 16 тысяч рублей». Расположим ее под рисунком (см. Рисунок 1). По вертикали отложена амплитуда звучания, по горизонтали – длительность в целых секундах. По колебаниям уровня громкости можно видеть, что максимальные значения она получает на ударных слогах, в то же время они не являются самыми продолжительными по времени. Неударные слоги произносятся с меньшей продолжительностью и гораздо менее громко. Начало фразы, как наиболее благоприятная фонетическая позиция, произносится максимально громко. Конечный элемент фразы вообще почти не слышен. В целом фраза произносится с восходяще-нисходящей интонацией, как и должно быть.

Рисунок 1.

  В р а й о н е ш е с т н а д ц а т и тысяч р у б л е й

Как известно интонация является одним из важнейших фонетических средств языка. Она выполняет в речи следующие функции:

1. обеспечивает фонетическую цельнооформленность высказывания или его части.

2. Служит для членения цельного связного текста на части, обладающие признаками смысловой и фонетической цельнооформленность.

3. Передает важнейшие коммуникативные значения – такие, как повествование, вопрос, побуждение и др.

4. Указывает на определенные семантические отношения между единицами, образующими высказывание, и между высказываниями.

5. Передает отношение говорящего к содержанию своего высказывания или высказыванию собеседника.

6. Несет информацию об эмоциональном состоянии говорящего [69].

Столь разнообразные функции, выполняемые интонацией, заставляют отнести ее к высшим уровням порождения речи.

Связь между звуковой и смысловой стороной речи, передаваемая интонацией, осуществляется в пределах простейшего синтаксического целого – синтагмы. Каждое высказывание делится на синтагмы. Синтагматическое членение осуществляется при помощи межсинтагменных пауз, при этом такая пауза может соответствовать во времени перерыву звучания, а может быть и так называемой психологической паузой, которые мы воспринимаем в результате сильных мелодических изменений на границе синтагм. Объединение слов, образующих одну синтагму, происходит благодаря особому ударению, когда все слова, предшествующие последнему слову синтагму, имеют обычное словесное ударение, а на это последнее слово падает более сильное, синтагматические ударение. Если в предложении несколько синтагм, то и синтагматических ударений будет несколько, а последнее из них будет иметь на себе еще и фразовое ударение, объединяющее синтагмы во фразу.

Л.В.Бондарко выделяет несколько главных факторов, определяющих поведение всех компонентов интонации. Во-первых, это место главного ударения в синтагме, ибо именно здесь происходит самое значительное изменение мелодики – повышение или понижение. Во-вторых, изменение темпа и громкости также связаны с местом главного ударения: если оно более близко к концу синтагмы, то темп замедляется более значительно, а громкость ослабляется меньше, нежели в случае, когда ударение оказывается ближе к началу синтагмы. Кстати, «нормальным» для синтагматического ударения является положение на ударном гласном последнего слова синтагмы, а для фразового – на ударном гласном последнего слова во фразе.

Все эти явления были проиллюстрированы конкретными примерами во второй главе, поэтому долго задерживаться на них здесь мы не будем. Отметим только, что синтагматическое членение высказывания осваивается с огромным трудом при изучении иностранного языка именно потому, что оно выполняет функцию смыслового членения и связано с фонетической реализацией общего замысла говорящего. Наблюдения показывают, что при несовершенном владении языком учащиеся склонны к использованию фразового ударения вместо словесного в отдельных словах, к немотивированному разрыву синтагм, к замене одного мелодического контура другим, более знакомым из родного языка.

 Подведем некоторые итоги анализа процесса порождения речи на родном и иностранном языках при несовершенном владении последним.

 

3.1.2.7. Сравнительная характеристика этапов порождения речи на родном и иностранном языках.

Таблица 3. Сравнение процессов порождения речевого высказывания на родном и иностранном языке (при несовершенном владении последним).

Родной язык

Иностранный язык

1. Мотивационно-побудительный уровень   · Мотив носит внутренний характер, он обусловлен естественными потребностями личности в общении.   2. Уровень возникновения замысла · На этом этапе имеет место появление нерасчлененного смысла в виде предметных или чувственных образов. Эти образы носят национальный характер. Говорящий примерно представляет себе «образ результата» своей деятельности, но в весьма приблизительном и нечетко сформулированном виде. Он, в основном, опирается на знания и свой социальный и культурный опыт.   3. Уровень доречевого семантического структурирования · На этом уровне происходит переход от замысла к построению смысловой схемы высказывания. Она появляется сразу как единая схема. Говорящий определяет иерархию смыслов, выстраивает дерево зависимостей, определяет причинно- следственные связи сообразуясь с общим замыслом. Находясь внутри общей «смысловой рамки», говорящий может комбинировать, менять местами смысловые блоки, производить замены разного рода, что не влияет ни на общее содержание высказывания, ни на темп речи.   4. Уровень синтаксического структурирования. · На этом этапе говорящий оперирует готовыми синтаксическими структурами, которые появляются в виде структурных схем. Начиная предложение, говорящий уже знает, к чему он должен придти в конце, т.е. смысл высказывания задается в начале процесса его порождения. Выбор той или иной структурной схемы определяется как целями высказывания, так и адекватностью их общему смыслу высказывания. Замены одной структурной схемы на другую очень частотны и протекают почти неосознанно. Наличие в долговременной памяти большого количества таких схем, частое их использование, мгновенный доступ к ним, значительно облегчает говорящему процесс выбора. Синтагматическое членение носит логико-смысловой характер.   5. Уровень выбора слов. · Имея в своем распоряжении синтаксическую схему, говорящий осуществляет ее заполнение лексическими элементами. По всей видимости, слова во внутреннем лексиконе хранятся либо в полной форме, либо в виде корневых морфем, которые по мере реализации восстанавливаются в полном виде по правилам словообразования. Сочетаемость слов диктуется как лексико-грамматическими законами, так и сетью ассоциативных связей. Первые диктуют грамматическую правильность слова, вторые определяют его уместность и адекватность смысловой программе. Наличие этих двух систем позволяет носителю осуществлять практически мгновенный поиск нужного слова, проверку его правильности и коррекцию в соответствии с эталоном.   6. Уровень внешней речи   · На этом уровне происходит создание и реализация артикуляторной программы: слова получают фонетическое оформление. Этот процесс происходит одновременно с выбором полной формы слова. Используя корневую морфему и соответствующий ей звукокомплекс, говорящий воссоздает полную фонетическую форму слова, одновременно проверяя ее на наличие возможных ошибок, т.е. сличая с имеющимся в памяти речемоторным и слуховым эталоном. Поскольку артикуляторные движения у носителя языка автоматизированы, то сама процедура выбора фонетической формы не осознается. Говорящий ориентируется на весь комплекс признаков звучащей речи, а не только на фонемную или слоговую структуру отдельного слова. Интонационный контур высказывания может быть отнесен к высшим уровням порождения, но он реализуется на данном уровне. Выбор интонации носит смысловой характер, обусловленный целями и замыслом высказывания. Внутри этого контура располагаются отдельные синтагмы, каждая из которых несет на себе отдельное ударение. Вся фраза же имеет собственное, фразовое ударение (как правило, на последнем ударном гласном конечной синтагмы).

· Мотив может быть внутренним или внешним. В последнем случае (при несовершенном владении) говорящий выполняет учебную деятельность средствами иностранного языка. По мере овладения им внешние мотивы деятельности постепенно уступают место внутренним.     · На этом этапе говорящий, как и на родном языке, имеет самое общее представление о том, что он хочет сказать. Вероятно, он будет оперировать дословесными образованиями, либо смысловыми схемами, характерными для родного языка. Мысленные или предметные образы носят национальный характер, что предопределяет дальнейшее развертывание высказывания. На этом этапе возможно появление расхождений в построении речи.   · Процесс выбора семантической схемы носит последовательный характер. Говорящий прогнозирует развертывание высказывания на глубину одного-двух предложений. Он создает общий смысл высказывания путем «достройки» его за счет отдельных смысловых блоков. Замена одного смыслового блока другим зачастую невозможна или может привести к разрушению общего смысла. Комбинаторные возможности очень ограничены, различного рода замены и трансформации сильно замедляют речь.     · Структурная схема предложения появляется не как цельное образование, а как набор последовательно появляющихся элементов. Реализация этой схемы вызывает большие затруднения, связанные с тем, что у говорящего нет большого выбора, нет возможности мгновенно изменить раз выбранную схему. Большое влияние оказывает на этом этапе родной язык, предлагая говорящему знакомые и автоматизированные, готовые к употреблению структуры. Начиная предложение, говорящий не всегда представляет себе путь его дальнейшего развертывания, зачастую смысл становится ясен для него только после завершения высказывания, т.е. значение не формулируется, а выводится из суммы элементов. Этим можно объяснить частые сбои в смысловом, а также в синтаксическом оформлении. Синтагматическое членение может носить случайный, немотивированный характер.   · На этапе морфологической реализации синтаксической схемы говорящий использует, скорее всего, только полные формы слова, эталоны которых хранятся у него в памяти. Слово воспроизводится как целостная единица, а не составляется из элементов, что приводит к искажению его. Правила словообразования усвоены недостаточно точно, что приводит к их частому нарушению. Эталон слова может быть неверным, а контроль правильности может отсутствовать. Небогатая ассоциативная сеть не позволяет быстро и эффективно осуществлять поиск нужного слова во внутреннем лексиконе, поэтому речь носит замедленный характер, имеет место большое количество немотивированных пауз, повторов, незаконченных или неверных форм слов.   · У говорящего на этом уровне может не быть четко осознаваемой артикуляторной программы, поэтому выбор соответствующих звуков осуществляется либо исходя из родного языка, либо исходя из имеющегося репертуара в иностранном. При этом может происходить подмена одних различительных признаков другими. Говорящий создает слово из отдельных звуков или слогов, целостный звуковой образ слова может не соответствовать правильному, но отсутствие такого эталона не позволяет говорящему скорректировать себя. Не все артикуляторные движения до конца автоматизированы, имеется сильное влияние системы родного языка. Возможны частые замены звуков, паузы внутри слов, повторы, незаконченные слова. Говорящий ориентируется, прежде всего, на звуковой состав слова, не всегда учитывая весь комплекс признаков. Отдельные синтагмы и даже слова произносятся как законченные предложения, т.е. словесное и синтагматическое ударение заменяется фразовым. Собственно фразовое ударение может отсутствовать. Интонационный контур может не быть задан изначально, а появиться только на этом этапе, в результате чего возникает несоответствие замысла и его реализации.

 

 

В целях более объективной оценки изложенной схемы порождения речевого высказывания была предпринята её экспериментальная проверка методом интроспекции со стороны носителей разных языков, в том числе и русского как родного. В эксперименте приняло участие около 30 студентов и аспирантов, обучающихся в вузах России (Санкт-Петербургская Академия им. Мечникова, Санкт-Петербургский Гуманитарный Университет, Пятигорский Лингвистический Университет, Российский Государственный Педагогический Университет). Для анализа и оценки им была предложена схема, изложенная на страницах 108-111. Сразу можно сказать, что в целом предлагаемая автором модель порождения речевого высказывания на родном и иностранном языках получила положительную оценку у большинства участников. Важно то, что участники эксперимента представляют страны с различными типами языков - Индия, Палестина, Иордания, Конго, Гана, Китай, Вьетнам, Маврикий, Шри-Ланка, Финляндия. Одобрение большинством означает, что данная модель обладает достаточноq объяснительной силой. Замечания сводятся к следующему.

1. По мнению носителей русского языка, следует уточнить соотношение внутренних и внешних мотивов при овладении иностранным языком именно в учебной деятельности, поскольку несовершенное владение может и не подразумевать обучение.

2. Нуждается в уточнении описание третьего уровня ("доречевое семантическое конструирование на родном языке"), так как переход от нерасчлененного смысла к построению смысловой схемы представляется весьма резким. Очевидно, есть необходимость в выделении некоторых переходных этапов, ведущих к возникновению смысловой схемы. Вызывает сомнение тот факт, что комбинация смысловых блоков и различные замены не оказывают влияние на содержание и темп речи. Кроме того, по мнению носителей языка, на этом уровне описывается слишком большое количество мыслительных операций.

3. Небесспорным носителям русского языка представляется положение, что на уровне выбора слов в иностранном языке используются только полные формы. Вероятно, здесь оказывает влияние тип языка - флективный, изолирующий, агглютинативный и т.п.

4. Иностранные учащиеся в большинстве своем были согласны с предложенными уровнями и их описанием. Наиболее частым комментарием к схеме порождения на родном языке был следующий - "когда я говорю на родном языке, я не думаю о грамматике, это происходит автоматически", "я не задумываюсь о синтаксической конструкции предложения до того, как я начинаю ее использовать", "это зависит от языка, от человека, от знания языка, от темы". Примечательно, что в оценке схемы порождения речи на иностранном языке весьма часто встречается такая формулировка - "раньше да, сейчас уже нет" или "это было в прошлом". Так, в двух отзывах студентов из Ганы в описании уровня синтаксического структурирования встречаем подобную формулировку. Другими словами, переход на более высокий уровень владения приводит к совершенствованию отдельных звеньев порождения и к снятию трудностей, что и отмечается информантами. Также встретилась и такая формулировка - " для меня смысл высказывания становится ясен до его завершения" или "иногда можно прогнозировать, если мы знаем, о чем идет речь" наряду с "очень часто бывает". Кроме того, участники эксперимента использовали альтернативный вариант оценки - "и да, и нет", и так, и так", в частности, когда анализировали уровень выбора слов или мотивационно-побудительный уровень. Можно отметить совпадение точек зрения иностранных учащихся и носителей русского языка на проблему выбора полной или краткой (усеченной) формы слова при порождении речи на неродном языке. И те, и другие предполагают, что вполне возможно использование неполных форм слова (звукокомплексов), которые являются как единицами хранения, так и операционными единицами.

Из приведенных примеров вытекает очевидный вывод - уровни порождения речевого высказывания представляют собой объективно существующую реальность, имеющую свои психологические эквиваленты в сознании человека. Их можно и нужно описывать и анализировать. Вместе с тем, нельзя думать, что в процессе речевого высказывания оно проходит последовательно все указанные выше этапы и уровни, поскольку их выделение диктуется сугубо исследовательскими целями. По мере совершенствования навыков и умений на иностранном языке, процесс порождения все больше приближается к аналогичному процессу на родном языке. Происходит постепенное свертывание отдельных ранее расчлененных сознательных операций и замена их на автоматизированные действия. В общем виде можно сформулировать это положение так: владение языком это не фиксированное состояние, а динамический процесс, и, будучи таковым, оно находится в постоянном изменении. Его можно представить в виде временного континуума, у которого есть начальная точка и практически может не быть конечной.

 

Выводы по третьей главе

Процесс порождения речи представляет собой многоуровневый комплекс, состоящий из ряда относительно независимых блоков или модулей. В общем виде его можно обозначить следующим образом: мотив (стимул) →замысел→семантическое и синтаксическое структурирование→реализация→контроль. Реализация всех вышеупомянутых этапов и соблюдение данной последовательности в реальном процессе не обязательны. Особую роль играют предшествующий речевой и неречевой опыт говорящего и его умения оперировать различными видами знаний. Основной формой организации знания в сознании индивида является, по- видимому, фреймовая структура.

На мотивационно-побудительном уровне при порождении речи на родном языке действуют, по большей части, внутренние мотивы (я хочу, мне нужно), на неродном языке могут иметь место как внутренние, так и внешние мотивы (вы должны, вам нужно), а также их сплав. Переход от учебной деятельности на иностранном языке к естественному общению на нем, есть признак владения неродным языком как средством общения.

 На уровне замысла высказывания отличия в речи на родном и на иностранном языке будут связаны с тем, каков характер мотива и ситуации, в которой это высказывание порождается, т.е. с предыдущим этапом. Вероятно, именно на уровне мысленных образов (вербальных или невербальных) начинаются расхождения в представлениях, обусловленные различным социальным и культурным опытом людей.

На уровне семантического конструирования разница между родным и неродным языком будет заключаться в том, что в первом случае говорящий, на наш взгляд, комбинирует отдельные части, находясь внутри рамок общего смысла высказывания. Замена одного из блоков другим не может изменить общей смысловой направленности. Этим достигается свобода выбора средств выражения. В случае неродного языка говорящий «пристраивает» вновь образуемые смысловые блоки друг к другу, составляя из них общий смысл. Замена одного из блоков может привести к его изменению. Поэтому и окончательное понимание возможно только после завершения высказывания.

Синтаксическое конструирование в родном языке представляет собой выбор определенной «рамки» высказывания, которая появляется как целостное образование и может быть изменена  в любой момент речи. Наличие устойчивых и многократно использованных синтаксических конструкций в памяти говорящего, позволяет носителю языка быстро и эффективно оперировать ими в речи. При порождении речи на неродном языке, в силу ограниченности речевого опыта, синтаксические структуры могут появляеться по частям, из которых постепенно «собирается» каркас высказывания. Этот процесс протекает существенно медленнее и большим количеством ошибок. Важную роль при этом играет способ овладения языком – стихийный или сознательный.

Этап выбора слов на родном языке предполагает активацию ассоциативно-вербальной сети и поиск слова на основании значения, наиболее соответствующего замыслу. На неродном языке этот процесс значительно затруднен, выбор слов осуществляется либо по фонетической схожести, либо по частотному признаку, т.е. активируются слова, усвоенные раньше и лучше других. Возможно также использование слов родного языка.

 На уровне фонетической реализации носитель языка использует готовые формы слов, либо создает новые формы по правилам (моделям). Говорящий ориентируется на весь комплекс признаков звучащей речи, т.е. на звуковую модель целого слова, а не только на фонемную или слоговую структуру. На неродном языке говорящий, по всей видимости, создает слово из отдельных звуков или слогов, целостный звуковой образ слова может не соответствовать правильному, либо вообще отсутствовать.

Контроль на родном языке осуществляется на всех этапах порождения и заключается в сравнении замысла с реально произнесенным высказыванием. В случае несоответствия, говорящий может изменить синтаксическую структуру, использовать другие слова, подобрать иную звуковую форму. На неродном языке контроль осуществляется после окончания произнесения и не всегда корректно, что связано с несформированностью эталонов или с их отсутствием. Замены элементов высказывания осуществляются с большим трудом либо вообще невозможны. В таких случаях говорящий просто повторяет уже сказанное.

Заключение.

 

Определение современного человека как homo loquens, т.е. как “человека говорящего” не так уж далеко от истины. Плотность общения в современном мире такова, что человеку приходится все время выступать в одной из двух основных ролей – либо слушателя, либо говорящего. Обе эти ипостаси и стали предметом рассмотрения в данной книге.

Умения слушать и говорить даны нам от природы, но их развитие целиком зависит от самого человека. Хорошо слышать другого – значит понять половину из сказанного им. Значительная часть непонимания связана с неверной интерпретации услышанного. Последствия неточного или приблизительного понимания могут иметь как комический, так и трагический характер.

Когда мы имеем дело с общением представителей одной культурной и языковой общности, мы предполагаем наличие общего социально-исторического фона, что позволяет им понимать друг друга. Несмотря на это, мы замечаем большое количество трудностей при таком общении, поскольку социальный опыт носит индивидуальный характер и может достаточно сильно отличаться даже у представителей одного народа. Когда же встречаются представители различных культур и языков, трудности в общении увеличиваются.

 Единственный путь, ведущий к облегчению взаимопонимания, это путь познания иной культуры, это взгляд на себя иными глазами сквозь призму «чужого» мировидения. Невозможно «забыть себя в другом», но можно попробовать поставить себя на его место. Сопоставительное изучение глубинных психологических закономерностей речевого общения на родном и иностранном языках может, по нашему убеждению, способствовать процессу взаимопостижения людей. И в этом мы видим цель написания данной книги.

 

Приложение 5. Записи устной речи иностранных учащихся.

1. Тибор Завадил, Чехия, стажер, математический факультет.

 

- Вы сказали, что вы живете далеко от того места, где вы учитесь. А где это конкретно?

- Я из Словакии, живу в Жилине, это на севере Словакии и учусь в Праге. Это проблема, что я родился в Чехословакии, мама – словачка, папа – чех, и сейчас у меня просто…У меня словацкие документы, но живу в Чехии… я чувствую себя, как чехословак.

- Так, понятно. А учитесь вы где? В университете?

- В университете имени Карла 4 на математико-физическом факультете.

- На каком курсе вы учитесь?

- Третий курс, но здесь в России на четвертом.

- Ага, так, хорошо. Ну, вот, когда вы разговариваете здесь с преподавателями, с профессорами, слушаете лекции, да, участвуете вот в семинарах, и так далее, какие вам трудности или какие проблемы с точки зрения языка у вас есть, как вам кажется? Что вам трудно - понимать, слушать, записывать, писать самому, сочинять, разговаривать, и так далее.

- Так, вначале было трудно понимать лекции.

- На слух, да?

- На слух. Я еще не владел языком сразу пошел в четвертый курс, преподаватели употребляли сокращения, математические выражения, я даже эти математические выражения не знал на русском языку, поэтому я совсем сначала не понимал, о чем идет речь.

- А как вы с этим боролись?

- Ну, я купил книжку Mathematician Expression in Russian Language называется просто на английском языке и там узнаю эти выражения на английском языке, потом научился на русском языке, и потом начал понимать. Это было уже после двух двух месяцев, что я уже начал… узнал, о чем идет речь. А записки готовится.

- А когда… у вас были какие-то консультации, индивидуальные беседы с преподавателями факультета?

- Мой преподаватель профессор Невзоров предложил, чтобы я ходил к нему на консультации, когда я был должен сделать реферат. Тогда я сходил к нему спрашивал, что мне непонятно, с чем у меня были проблемы, и он с удовольствием мне помог решить проблемы.

- И вот в этом разговоре вам было все… было легко достаточно с ним общаться или вы испытывали некие затруднения?

- Сначала я еще не владел языком, поэтому мы общались на английском языке. Это не было проблем и для меня, и для его. Потом я уже сказал, что лучше на русском и на русском все понять можно.

- Все понятно. И, если можно, можете ли вы рассказать какую-нибудь историю, которая с вами произошла здесь.

- Здесь (смех)

- Я понимаю, что у вас их, наверное, было много, судя по реакции. Но та, которая вам запомнилась, так сказать, больше всех, о чем вы будете рассказывать дома.

- О чем…

- Есть такая… вот я приезжаю домой и начинаю рассказывать легенды, как я был вот где-то там. Вот о чем бы вы рассказали, когда приедете домой.

- Ну, мне очень понравилось вначале, когда я приезжал в Россию, как я прожил первую неделю…

- Вот тут сочинение ваше есть…

- А вы читали, да? Тогда я расскажу другую, но это мня очень, как сказать, очень тронуло, что есть такие люди хорошие, что там чужого незнакомого человека просто пригласить в гости…

- А у вас дома это невозможно?

- У нас дома… А я думаю, тоже есть такие люди, но у нас дома уже нет такой менталитет у нас есть уже люди думают более для себя. Ну, какую-нибудь другую, если можно, я попробую <…> О, например, я хотел ехать где-нибудь за город, я не знаю, я договорился с другом, что он… с одногруппником, что он возьмет меня на прогулку загородную, я еще спросил: «Утром, пожалуйста, мне позвони, чтоб я проснулся, у меня нет будильника». Он мне позвонил, мы договорились, что встретимся на Финляндском вокзале у кассы номер 19, чтоб я не опоздал. Я пришел вовремя, но не знаю до сих пор, почему мы там не встретились. Я так посмотрел на карту Финляндского вокзала на все дороги железнодорожные пути и придумал, что поеду, у меня было настроение путешествовать, я сказал себе: «Поеду в Ладожское озеро». Покупал билет и серьезно ехал. И там я гулял по там такой пляжи, потом видел женщину, как, продает рыбы. Там не было ни одного человека. Просто у пути была киоск, и она продавала рыбы, и я пришел к ней поговорить, и задул ветер и ей улетела бумага, которая была на рыба, я спросил, если это бумага надо, она да, так я побежал, взял эту бумагу, дал на рыбе. Я ей помог… она просто начала быть очень дружная… дружеская и ко мне так… Я спрашивал о Дороге Жизни, как это было, что вы мне советуете посмотреть. Она сказала там есть памятник, несколько километров и сказала, если можно там пешком зайти, ну, не знаю, это может быть далеко, и сразу пристала машина, хотела посмотреть, какие рыбы продается и эта женщина спросила водителя шофера: «Можете взять молодого человека на памятник?». Они меня взяли, и эта женщина меня нашла просто такси или как сказать. Так я зашел на памятник, там покушал, было холодно, я огонь себе сделал, и потом вернулся домой. Так значит, я вышел на прогулку с одногруппником, мы не встретились, и я сам себе сделал хорошее путешествие.

- Хорошо, ясно, спасибо большое.

 

2. Гнер Вольф, Германия, стажер, физический факультет.

- Значит, у меня вопрос есть такой. Вот когда вы ехали сюда, когда собирались или когда ехали, значит, что вы ожидали увидеть, какие, так сказать, представления о том, какая тут жизнь, у вас была. Вот какие-то самые общие представления у вас были?

- Когда я жил в Германии, я познакомился с профессором Кузнецовым из Петербурга и, конечно, я спрашивал ему России, часто часто часто он ответил жизнь в России очень тяжело для иностран, потому что у нас транспорт нехорошо работает и, если вы не говорите язык, жизнь будет трудно. И действительно, когда мы были, у нас были много проблем с администрацией, поэтому надо было заполнить много бланков и мы никогда не поняли, что мы заполнили. А они очень помогали нам и это было возможно, а, если мы были бы без помочь, не было бы возможно. Поэтому и, конечно, мы тоже спрашивали других студентов, которые раньше были в этом городе, и они учились на экономическом факультете, и эти девушки сказали, что иногда преподаватели и русские студенты не любят особенно немецкие студенты, и, когда эти девушки не понимали не поняли в лекции, они говорили преподаватель, чтобы он повторить еще раз, тогда преподаватель сказал я не буду повторить тебе ты нужно изучить язык, потом ты можешь изучать в университете.

- И как-то изменились ваши впечатления или представления вот после пребывания здесь… сколько вы здесь были – четыре месяца, пять?

- Четыре. Ну, как, я не очень изменил, потому что я спрашивал раньше.

- То есть вы были готовы к тому, что здесь будет?

- Да.

- Так, понятно. Вот когда вы общались со студентами, с преподавателями на лекциях, на семинарах и так далее, какие-то проблемы с языком у вас были и какого плана – что вам было труднее всего делать: слушать, записывать, сочинять самому рефераты или писать какие-то контрольные работы?

- Ну, это не было надо, потому что мы не изучали в университете, а мы работали стажерами в институте, значит, мы работали в лаборатории и там были четыре человеки и вначале они говорили по-английски, поэтому русский язык в принципе, русского языка нет. Иногда, конечно, … Я слушал одну лекцию и были три студенты и преподаватель каждый раз спрашивал…

- То есть с точки зрения профессиональной вашей деятельности, русский язык вам, в общем, не очень был нужен, скажем так.

- Да.

- Так, хорошо, понятно. И тогда, если можно, историю какую-нибудь или случай, который с вами случился здесь, и о котором вы будете рассказывать дома. Была какая-нибудь история, которая вам очень запомнилась и которую вы будет дома рассказывать как пример жизни в этой стране, например.

- Я я не историю рассказать…говорить дома. Мы здесь работали в воскресенье и в субботу и я не знаю, ну, кончено, я буду говорить, что было в России, потому что ну, когда я хотел ехать в России, много людей сказали, что здесь жизнь очень опасно мой врач сказал я я не знаю, как сказать, что надо было (укол сделать-я) да. По-моему, этот не так важно в России, а там жизнь вообще очень опасно. Не надо волноваться, а он, конечно, не знал. И я должен много много людей слышали о России, что здесь очень опасно.

- Ну, а у вас были какие-то сложности, когда вы хотели с кем-то познакомиться или общаться с незнакомыми людьми – со студентами или с коллегами, так сказать, вы не чувствовали, что они не очень хотят с вами разговаривать?

- Нет

- Или такого не было?

- Никогда. Я я думаю, что что для иностранцев изучать эту страну лучше, чем для иностранцев изучают изучающих Германии, потому что я знаю иностранные студенты иностранцы живут в Германии, которые тоже изучают немецкий язык в сроке, ну, может быть, один год, они говорили три раз с немецкими, потому что это если если они не попробуют говорить с немецкими (неразб.) В этом стране говорили, когда они узнали, что немцы и попробуют говорить (неразб.)

- Хорошо, спасибо.

 

3. Баянсарган Ахтангэрэл, Монголия, студентка, 3 курс, химический факультет.

- Скажите, пожалуйста, вы живете здесь в общежитии?

- Да.

- А дома где вы жили?

- В Монголии?

- Да.

- После окончания школы, я поступила в университет, переехала в столицу, там тоже жила в общежитии.

- В общежитии, да? То есть для вас жизнь в общежитии – это привычная жизнь?

- Угу.

- Так, понятно. А с родителями когда вы жили, это была что - небольшой город, это была …

- Да, город был небольшим…

- …деревня

- но там живут достаточно много людей, так, но по сравнению с другими городами с Улан-Батором и еще другими, сравнительно, конечно, маленький. Маленький город.

- А вы каждый год домой ездите?

- Ну, да, каждый год на каникулы.

- Вы замечаете какие-то изменения, когда вы приезжаете?

- В России?

- Нет, дома.

- Да, там замечаю, ну как смот… увижу своих родных, ну, маму, конечно, там немножко уже старая, да, становится, так, или мои друзей уже там закончили университеты и они уже стали такими самостоятельными, а жизнь в Монголии не очень изменилась, но, конечно, политика очень идет активно, как здесь, но я не могу точно сказать, жизнь не изменилась к лучшему.

- Угу.

- Было все так, и может быть, еще лучше. Все.

- Угу. Так, понятно. А когда у вас тут не занятий, или вам не нужно никуда бежать, чем вы занимаетесь? Как вы отдыхаете здесь? Есть у вас свободное время в принципе? Или не бывает?

- Ну, на третьем курсе уже мало осталось как бы времени, так, на предыдущем… на предыдущем два года были (в предыдущие – препод.) а, да, в предыдущие два года я занималась ходила на это секцию по настольному теннису и получила второй разряд и если у меня есть свободное время, по субботам или воскресеньям, то я обычно ездила к друзьям, посмотрю, или просто так отдохнуть в кругу друзей.

- Это в город, да, вы ездили?

- Да, в городе.

-  А вы общались больше с друзьями монгольскими или российскими?

- Ну, здесь я привыкла год была одна и соседи были все русскими в комнате тоже жила с девушкой и общалась с русскими, и мне очень хотелось общаться со своими, так, поэтому в городе я обычно общаюсь со своими, а если я на подфаке, там, где я училась, раньше, там, конечно, с иностранцами общались.

- А много студентов или вообще монголов сейчас в Петербург, вы не знаете?

- Да, каждый год постоянно приезжают примерно 10 или 11 ну, так. Приезжает, и уже более ста студентов.

- Так, понятно. Ну, вот, если вы закончите успешно университет, что вы собираетесь делать? Вы собираетесь вернуться обратно, домой или заниматься чем-то здесь или как вы себе планируете вашу будущую жизнь… после окончания университета?

- Да, я студент, как бы я государственный, поэтому как я только закончу университет, я должна вернуться домой и там я должна устраиваться на работу.

- А вот на какую работу?

- Ну, конечно, по специальности, так по специальности химия, буду устраиваться на работу.

- То есть вы не знаете, какая это может быть работа еще - это будет где-то в вузе, в школе, в лаборатории, на заводе

- Нет, пока предлагается, там, в вузах, так, преподавать химию, но конкретно, конечно,…

-  Понятно. Хорошо, спасибо.

 

Психолингвистические проблемы общения на родном и иностранном языках

 

Автор – кандидат педагогических наук, доцент Шатилов А.С.

 

В настоящей момент проблема коммуникации между людьми становится весьма актуальной. Значительно возрастает «плотность» общения между людьми различных культур и народов. Возникает единое коммуникативное пространство, внутри которого циркулируют информационные потоки, формирующие представления одних групп людей о других. Монологические формы речи уступают место диалогу и полилогу. Диктор уступил место комментатору. В коммуникативные процессы включаются миллионы людей, ранее отстраненных от них. Социальное взаимодействие приобретает невиданные ранее формы и масштаб. Огромный интерес вызывают курсы и учебники по ораторскому искусству, по культуре речи. Деловые люди изучают коммуникативные тактики и стратегии проведения переговоров и деловых бесед. Появилась новая профессия – специалист по связям с общественностью. Сегодня ни одна структура не может существовать без соответствующей информационной поддержки. Можно и дальше перечислять аргументы, доказывающие важность и актуальность изучения процессов коммуникации, но и приведенных достаточно, чтобы понять, что эта сугубо научная сфера имеет весьма неожиданное практическое значение.

Автор настоящей работы пытается ответить на «вечные вопросы» – Почему мы так говорим? Как мы это делаем? В чем отличия речи на родном языке от речи на иностранном? Как мы овладеваем иностранным языком? Как мы воспринимаем чужую речь? В чем причины трудностей и неудач при общении на иностранном языке? и т.п. Эта книга может быть адресована широкому кругу специалистов в области психологии речи, лингвистики, межкультурной коммуникации, а также студентам и аспирантам, интересующимся данными проблемами.

 

Структура и содержание монографии.

12345678910Следующая ⇒

Поделиться: