Программа коррекции и развития зрительного восприятия и пространственного мышления у детей младшего школьного возраста.

Программа коррекции и развития зрительного восприятия и пространственного мышления у детей младшего школьного возраста.

Искажение картины мира на уровне восприятия влечет за собой нарушение работы памяти, мышления, воображения и приводит к снижению успеваемости, поэтому программа «Посмотри внимательно на мир» направлена прежде всею на коррекцию и развитие зрительно-пространственного  восприятия у детей и младшего школьного возраста испытывающих трудности а обучении.

Программа представлена в виде  учебно-методического комплекта, включаю­щего в себя методическое пособие для психолога и набор практических материа­лов. В пособии приведены нейропсихологические диагностические методики с ин­терпретацией результатов, а также подробный сценарий работы с детьми. Все необ­ходимые для проведения диагностики и занятий материалы прилагаются.

Работа по программе может проводиться как в коррекционных, так и в общеобразовательных классах начальной школы.

ISBN -5- S 5297-063-8                                  Шевлякова И.Н., 2003

«Генезис», 2004

Введение

Программа, которую вы держите сейчас в руках, предназначе­на для работы с детьми младшего школьного возраста, испытыва­ющими трудности в обучении.

Успеваемость для детей этого возраста — главный объективный и субъективный показатель их социальной успешности. Трудности в обучении, в усвоении программы начальной школы влекут за со­бой проблемы учебного и коммуникативного характера в подрост­ковом возрасте, деформацию личностного развития ребенка, ослож­няют социальную адаптацию.

Задача педагога и школьного психолога — помочь ребенку пре­одолеть возникшие проблемы, сохранить и развить положительную учебную мотивацию и позитивное отношение к школе, научить ре­бенка учиться самостоятельно — то есть помочь овладеть учебны­ми средствами: учебными действиями, действиями контроля и оцен­ки, — и тем самым сформировать полноценную учебную деятель­ность. Решение этих задач невозможно без правильного понимания причин затруднений в обучении каждого конкретного ребенка.

Опыт психологического обследования учащихся классов коррекционно-развивающего обучения (КРО) показал, что для этих де­тей характерна задержка психического развития (ЗПР). ЗПР может быть обусловлена как физиологическими, так и социальными фак­торами. В большинстве случаев школьному психологу приходится иметь дело с сочетанием органических и социальных причин, обус­лавливающих отставание ребенка от возрастной нормы.

Диагноз ЗПР занимает промежуточное положение между психи­ческой нормой и умственной отсталостью. Задержка психического развития затрагивает различные стороны: интеллектуальную, лич­ностную, двигательную, речевую. Как правило, развитие различных сфер происходит неравномерно, в каждом конкретном случае могут отставать те или иные сферы и процессы. Однако в силу того, что развитие психики — Процесс сложный, развитие различ­ных психических процессов взаимосвязано, взаимообусловлено, и «выпадение» одного звена влечет за собой отставание и деформацию развития остальных процессов. 

Дети с ЗПР попадают в общеобразовательную школу, так как в большинстве случаев при органической обусловленности задерж­ки в развитии 31 IP имеет положительную динамику: физиологичес­кое развитие мозга с некоторым опозданием, но достигает нормы или происходит компенсаторное развитие мозговых структур, вос­полняющее деятельность поврежденных участков мозга.

При правильно организованной работе с этими детьми они в со­стоянии успешно обучаться в общеобразовательной школе. Однако первый этап школьного обучения — начальная школа — для них са­мый трудный: вследствие задержки физиологического созревания мозга с отставанием формируется психологическая готовность к школьному обучению, могут возникать негативные социальные ус­тановки и т.д. Поэтому именно начальная школа — тот временной отрезок, когда важно не опоздать, вовремя оказать помощь таким детям.

При отсутствии коррекционной педагогической помощи разрыв между детьми с ЗПР и нормально развивающимися детьми с возра­стом становится все более явным, что приводит к изоляции от свер­стников, различным формам «ухода», компенсации невротическо­го и асоциального характера. По данным специалистов, работаю­щих с делинквентными подростками, дети с диагнозом ЗПР состав­ляют в группах риска около 80%.

В то же время около 70% детей с задержкой психического раз­вития выявляются только в школе. Одна из причин этого — повы­шенные по сравнению с дошкольным возрастом требования к по­знавательной сфере ребенка.

Программа " Посмотри внимательно на мир» направлена преж­де всего на коррекцию зрительно-пространственного восприятия. Как известно, ощущение и восприятие — те познавательные про­цессы, которые обеспечивают человеку непосредственный контакт с окружающим миром. Именно на основе перцептивных образов строится работа более сложных познавательных процессов.

Искажение картины мира па уровне восприятия влечет за со­бой искажение способов и продуктов деятельности памяти, мыш­ления и воображения. Поэтому так важно в процессе обучения об­ратить внимание на коррекцию психической функции, «поставля­ющей материал» познавательным процессам, традиционно находящимся в сфере внимания учителя.

Не секрет, что усилия педагога по «постановке» логического мышления, хорошей памяти, способности   творческого решения разноплановых задач зачастую оказывают­ся малоэффективными. Происходит это потому, что пытаются «лечить» следствие, а не первоначальную причину слабой успеваемо­сти ученика.

Зрительное восприятие пространства — одна из основополага­ющих психических функций в силу того, что зрение — ведущий ка­нал получения информации о внешнем мире.

Данная психическая функция обеспечивается работой теменно-затылочных зон головного мозга (по наблюдениям автора, дети с нарушениями оптико - пространстве иного восприятия составляют 25-30% от общего числа детей этой возрастной группы). Пораже­ние этих зон у детей, вызванное различными причинами (особен­ностями внутриутробного развития, родовыми или постродовыми черепно-мозговыми травмами, хроническими заболеваниями ре­бенка и т.д.) приводит не только к нарушению наглядного отраже­ния внешнего мира, но и разрушает основу формирования тех пси­хических процессов, которые строятся на базе наглядно-действен­ного отражения действительности. Применительно к обучению в начальной школе речь идет о полноценном усвоении программ по математике и русскому языку.

По данным нейропсихологов, поражение теменных и теменно-затылочных зон приводит к дефектам восприятия реального и сим­волического пространства (не только с помощью зрения, но также и посредством других органов чувств). Под «символическим про­странством», «квазипространством» «условным пространством» раз­ные авторы (А.Р. Лурия, Э.Г. Симерницкая. Н.К. Корсакова) пони­мают психический аналог реального мира, создаваемый с помощью культурных понятий и символов.

Ориентация в символическом пространстве необходима для опе­раций с разрядным строением числа, выполнения счета, восприя­тия и оценки асимметрии гости пространства. Подчеркнем, что про­странство всегда асимметрично: что-то расположено слева, что-то справа, вверху—внизу и т.д.

От сформированности зрительного восприятия простран­ственных отношений зависит и полноценное развитие устной и письменной речи. Понимание логико-грамматических конструк­ций, отражающих реальные отношения между предме­тами, осуществление соответствующих логических oпeраций требуют ориентации в «квазипространстве». Например, в норме 7-лстпис дети должны понимать речевые конструкции и решать логические задачи типа: «Аня выше Толи, но ниже Пети. Кто выше всех? '. " До того как пойти в кино, Дима читал книгу. Что он делал раньше, а что — позлее? » (Приве­денные примеры взяты из тестовых заданий для определения го­товности к школьному обучению.)

Чтобы подчеркнуть важность полноценного развития простран­ственного восприятия, перечислим основные умственные опера­ции, которые обеспечиваются способностью к пространственному и «квазипространственному» анализу и синтезу.

1. Представление в умственном плане реального мира и взаи­моотношений, логических связей между предметами этого мира.

2. Словесное обозначение пространственных координат, необ­ходимых для ориентации в окружающем мире (владение предлога­ми «сверху», «снизу», «слева" и т.д. и предложными конструкциями).

3. Освоение грамматических конструкций, смысл которых оп­ределяется окончаниями слов, например: «Отец сына".

4. Понимание и освоение способов расстановки слов в предло­жении: «Платье задело весло" и " Весло задело платье".

5. Овладение грамматическими конструкциями, отражающими течение событий во времени: «Зима перед весной..."

6. Понимание смысла фразы при несовпадении реального хода вещей и порядка слов в предложении. Например: «Я позавтракал после того, как прочел газету».

7. Понимание смысла числа, разрядности чисел, выполнение счетных операций.

Полноценное развитие всех перечисленных выше умений обус­ловлено сохранностью и совместной работой нескольких анализато­ров: зрительного, слухового, кинестетического, вестибулярного. В коре головного мозга есть так называемые третичные зоны, отвечаю­щие за взаимодействие нескольких анализаторов — зоны " Пересече­ния», «перекрытия» первичных зон коры, определяющих работу от­дельных органов чувств. И очень часто при наличии органического поражения мозга оказывается, что в той или иной степени затрону­ты все анализаторы и страдают все психические функции, 0 работу которых обеспечивают эти зоны мозга. Поэтому, в частности, дети с логопедическими пробле­мами, как правило, имеют трудности и в зрительном восприятии пространства, проблемы в развитии крупной и мелкой мо­торики, процессов мышления и т.д.

Коррекция речевого развития детей — прерогатива логопедов. Не углубляясь в сферу логопедии, отметим недостатки существу­ющей в нашей стране системы оказания логопедической помо­щи, напрямую связанные с проблематикой и задачами данной программы.

1. Практически отсутствует система отбора групп риска по дис­лексии и дисграфии. Существующие скрининговые методики не­многочисленны и используются в весьма ограниченных масштабах.

2. Вторичная профилактика организована слабо и распростра­няется преимущественно на детей е нарушениями устной речи, то есть охватывает менее половины нуждающихся.

3. Реабилитация детей с дислексией и дисграфией проводится весьма узконаправленно — только логопедическими методами. Практически не используются психотерапевтические методы и в ог­раниченном объеме — клинические методы реабилитации» [Корпев, 1995, с. 199-200).

Однако если коррекционная работа по развитию устной и пись­менной речи хоть и в ограниченном объеме, но проводится. — пос­леднее трудно утверждать относительно такого предмета, как ма­тематика. До сих пор внимание к труд! i остям усвоения программы по математике является скорее эпизодическим.

Нейропсихологические исследования А. Р. Лурия и его учеников выявили, что за неспособностью понять законы математики стоят именно органические поражения теменно-затылочных и нижне­теменных отделов, обеспечивающих зрительное восприятие прост­ранства.

Понятие числа связано с жесткой пространственной сеткой раз­рядов единиц, десятков, сотен. Операции с числами возможны толь­ко при удержании в памяти схемы числа и «вектора» производимой операции (например, сложение—вычитание и т.д.).

Решение арифметических задач требует понимания условий, содержащих в себе логические сравнительные конструкции типа «больше—меньше», «на столько-то», « во столько раз»ит.п.

У детей с дефектами зрительного восприятия пространственных отношений нарушено понимание смысла числа, они ис­пытывают трудности при выполнении счетных опера­ций, а именно — при переходе через десяток у них могут присутствовать ошибки зеркального написания чисел.

Например, задание написать число «17» выполняется посредством зеркального изображения: «71». Такие дети не различают симмет­рично расположенных цифр: 17 и 71, IX и ХI.

Отметим, что в норме «зеркальное письмо» характерно для ран­них стадий развития — 3-4-летнего возраста, когда правая (левая) рука еще не выделена ребенком как ведущая. Дети с ЗПР демонст­рируют «зеркальное письмо» в 6-8 лет, при психологическом обследовании у них можно обнаружить затруднения в показе левой—пра­вой руки, левого—правого глаза и т.д., а также недостаточное вла­дение предлогами, с помощью которых описывается расположение предметов относительно друг друга.

Любое упражнение и действие требует для своего выполнения работы нескольких анализаторов, способствует развитию несколь­ких психических функций. Одна из целей программы — постарать­ся заменить недостающий «психический орган* другим, сформи­рованным заново, создать необходимые психические качества и способности, которые будут в своей работе опираться на сохран­ные анализаторы и психические процессы. Так. например, в про­грамме применяется много упражнений, использующих тактиль­ное восприятие, апеллирующих к восприятию пространства через тактильный анализатор и «ручное' мышление. Тактильное воспри­ятие призвано помочь зрению «увидеть» и понять окружающий мир. Более точное и дифференцированное восприятие внешних предметов позволяет развивать пространственное мышление уча­щихся. Решение пространственных задач, в свою очередь, спо­собствует коррекции и развитию оптико-пространственного вос­приятия.

Зрительный анализатор является ведущим во взаимодействии человека с внешним миром. 90% всей внешней информации посту­пает через зрение. Поэтому компенсация дефектов развития зри­тельного восприятия представляется весьма важной задачей для полноценного развития ребенка, формирования и осуществления учебной деятельности, успешной адаптации ребенка к окружающей его физической и социальной среде.

Работа по программе «Посмотри внимательно на мир» проводи­лась в течение двух лет на базе общеобразовательной школы № 92 г. Москвы.

Первый блок

Цель: освоение «схемы тела» (формирование представлений о структуре и строении собственного тела и овладение понятиями, обозначающими части тела), определение уровня сформированности сомато-пространственной организации предметных действий.

Несформированность «схемы тела» — опорный признак при ди­агностике дефицитарности пространственного восприятия, пато­логии теменных и теменно-затылочных отделов коры. Овладение «схемой тела» предполагает знание и умение показать свою правую или левую руку или ногу, части лица, умение ответить, где — сверху или снизу — расположена голова, какие части тела расположены выше, какие — ниже и т.д.

Второй блок

Цель: диагностика умения ориентироваться в пространстве, формирование зрительно-пространственных действий, пространствен­ной организации предметных действий и вербально-образного эк­вивалента окружающего пространства (понятий, значений, симво­лов, обозначающих реальные явления и факты) в сознании ребенка.

Отличие этого блока от предыдущего в том, что в данном случае диагностируется овладение внешним пространством, умение вы­полнять действия с окружающими предметами в пространстве, а не только ориентация в строении собственного тела. Ребенок дол­жен уметь ориентироваться и оценивать окружающий мир незави­симо от собственного расположения в пространстве, то есть уметь «вынести себя за скобки» окружающего и описать с помощью речи расположение предметов во внешнем мире.

В сценарии программы первый и второй блоки объединены и представлены в части 1 «Сформированность представлений о " схеме тела". Я и пространство вокруг меня».

Третий блок

Цель: развитие зрительного восприятия пространства и нагляд­но-образного мышления.

Упражнения данного блока формируют новые психологические умения и навыки, что возможно только при наличии качеств и умений, которые появляются на более ранних этапах развития (они диагностируются и развиваются в первой части программы). «Выравнивание», «дотягивание» отстающих познавательных процессов до возрастной нормы — основная цель этого блока.

Так как психические процессы связаны между собой и взаимо­обусловлены в своем функционировании и развитии, упражнения, предложенные в программе, способствуют развитию не только про­странственного восприятия и мышления, но и мелкой моторики, внимания, памяти, речи.

Диагностические процедуры

Отбор в коррекционные группы целесообразно начинать со зна­комства с медицинской картой учащегося, бесед с учителем и роди­телями ученика.

Беседы со взрослыми позволят определить, по каким предметам и какие именно трудности испытывает ребенок, как понимают и в чем видят причины этих трудностей педагог и родители.

Родителей необходимо подробнее расспросить, как развивался ребенок до поступления в школу, начиная с первого года жизни. Органическая недостаточность часто проявляет себя на первом-втором году жизни. Такие дети с опозданием осваивают двигатель­ные навыки: позже начинают сидеть, ползать, ходить. Может быть нарушена нормальная последовательность освоения движений (на­пример, ползать ребенок начал раньше, чем научился сидеть) или пропущены определенные фазы развития (например, ребенок не ползал). Речевое развитие, как правило, также происходит с задерж­кой, медленнее развивается и мелкая моторика: навыки рисования, конструирования, лепки и аппликации; умения пользоваться нож­ницами, застегивать пуговицы и т.п.

У детей с ЗПР нередко обнаруживается возрастная недоста­точность развития не только мелкой моторики, но и моторики в це­лом — движения и походка плохо координированы, носят неловкий и нечеткий характер, снижены их четкость и скорость, отсутствуют ритмика и плавность, ребенок мо­жет совершать много лишних, ненужных движений. Данные о нарушениях развития двигательной сферы можно получить, наблюдая за движениями и походкой ребенка, в том числе во время обследования, а также расспросив об этом родителей.

Следует обратить внимание на: а) общую подвижность, б) устой­чивость-неустойчивость походки, в) координацию движений, г) ско­рость, д) плавность, е) переключаемость, ж) ритмику, з) умение дви­гаться под музыку.

Нормальное развитие двигательной сферы — необходимый компонент и основа общего психического развития ребенка, так как высшие психические функции формируются в первую очередь на основе двигательного освоения внешнего мира и представлены вна­чале во внешней, экстериоризированной, «ручной» форме — форме внешних практических действий с предметами. Поэтому недораз­витие внешних действий, неумение ребенка ловко, четко, целесо­образно обращаться с внешними предметами влекут за собой дефор­мацию развития умственных, собственно психических, действий.

В медицинской карте ребенка можно также найти сведения о развитии в дошкольный период. Необходимо обращать внимание не только на наличие в анамнезе черепно-мозговых травм, невро­логических заболеваний (если ребенок состоит или состоял раньше на учете у невропатолога, направлялся на консультацию в специа­лизированные центры и т.п., в карте должны содержаться сведения об этом), но и на наличие хронических заболеваний в целом. В пос­леднем случае велика вероятность общей физической ослабленности и отставания в развитии именно в силу высокой истощаемости и быстрой утомляемости организма.

Если в медицинской карте интересующих сведений недостаточ­но, нужно подробнее расспросить родителей. Как правило, при гра­мотном построении беседы подобные вопросы не вызывают недо­вольства и опасений со стороны родных ребенка.

Диагностически важным является вопрос о том, какой — общий или специализированный — детский сад, посещал ребенок. В слу­чае если ребенок посещал логопедический детский сад или сад для детей с ЗПР, диагностическое обследование необходимо проводить в первую очередь. Можно попросить у родителей заключение спе­циалистов детского сада.

Одним из интегральных показателей наличия орга­нической недостаточности является общая сниженная работоспособность ребенка. Для таких детей характерны повышенная утомляемость, сниженный тонуса в сочетании с повышенной раздражительностью, плаксивостью, вялостью и т.п. Этот общий признак отслеживается не только при выполнении учащимся всех диагностических заданий, но и уточ­няется в беседе с родителями и педагогом. Необходимо выяснить, каков режим дня ребенка, как быстро он устает от умственных и физических занятий, спит ли днем, как засыпает вечером и про­сыпается утром. Непрямыми вопросами об утомляемости учаще­гося являются вопросы о том, насколько он раздражителен, плак­сив, необоснованно капризен, после каких занятий или событий наступают подобные реакции. Во время проведения обследования важно учитывать утомляемость ребенка и при необходимости да­вать ему отдохнуть. При анализе результатов выполнения диагно­стических проб необходимо учитывать возможность ситуативно­го снижения работоспособности, иначе выводы психолога могут оказаться искаженными, что отрицательно повлияет на последу­ющую коррекционную работу.

Если есть возможность, следует ознакомиться с результатами собеседования с ребенком при приеме в школу — исследования го­товности к школьному обучению. Результаты тестовых заданий (на определение уровня развития мелкой моторики, внимания, памя­ти, наглядно-образного и логического мышления) могут подсказать, какие стороны психики имеют задержку или нарушения в разви­тии. Диагностика готовности к школьному обучению особенно ин­тересна, если психолог планирует коррекционную работу в первых-вторых классах.

Ознакомление с рабочими школьными тетрадями ученика по­зволит определить характер ошибок по русскому языку и матема­тике, а также изучить почерк ребенка — свидетельство особеннос­тей мелкой моторики. Для изучения графических навыков, а также особенностей развития личности учащегося небезынтересно озна­комиться с его рисунками.

В условиях школы трудно осуществить полное нейропсихологическое обследование, проведение которого занимает 3-4 часа. Пред­лагаемый ниже блок диагностических методик, по сути, является экспресс - диагностикой органических поражений зон мозга, ответ­ственных за восприятие пространства.

Диагностические методы призваны уточнить и проверить сведения, полученные при беседе со взрослыми, изучении анамнеза и продуктов деятельности ученика. Естественно, в случае необходимости диагностическая процедура может быть расширена и дополнена другими методика­ми, если у психолога в ходе обследования возникают сомнения или новые вопросы.

Предлагаемая методика не исключает, а, наоборот, предполага­ет предварительное общее обследование психического развития учащегося: развития личности, эмоционально-волевой сферы, по­знавательных процессов.

Описанные ниже методы в большинстве случаев позволяют не только обнаружить дефект и степень нарушения, но и проверить его динамику. С этой целью применяются приемы, затрудняющие или облегчающие выполнение той или иной пробы. Изменение ти­повых условий выполнения задания позволяет уточнить состояние мозговых зон — глубину их повреждения, что, в свою очередь, дает возможность увидеть возможности и направление коррекционной работы, зону ближайшего развития ребенка.

Требования к условиям проведения обследования.

Процедура проведения обследования — важный компонент ди­агностики. Несоблюдение правил и условий обследования может в значительной степени исказить результаты, привести к ложным выводам и рекомендациям.

Обстановка должна быть спокойной, доброжелательной, следует исключить различные помехи: шум, посторонние разговоры (по те­лефону), присутствие посторонних людей, в том числе родителей. Об­щение психолога должно быть легким, голос — негромким, необходи­мо продемонстрировать неподдельный интерес к ребенку и результа­там его деятельности. В то же время — поощрение активности учени­ка не должно переходить в оценивание успешности выполнения за­дания — психолог не должен занимать позицию педагога. Особенно недопустимы негативные оценки результатов выполнения проб.

Психолог должен вызвать интерес у ребенка к предлагаемым заданиям и собственной личности. Отсутствие заинтересованнос­ти может привести к неправильным выводам о возмож­ностях ребенка.                                                                      

В процессе обследования необходимо создать атмосферу доброжелательного сотрудничества. В то же время психолог на этом этапе не должен брать на себя обучающую фун­кцию и предоставить инициативу в выполнении заданий ребенку.

1. Проба на развитие реципрокной координации движений (проба Озерецкого)

Реципрокная координация рук — функция подкорковых обра­зований, обеспечивающих взаимодействие полушарий мозга и со­ответственно координационную работу левой и правой рук.

Ребенок должен продемонстрировать умение одновременно сжи­мать в кулак и разжимать кисти рук по образцу, показанному экс­периментатором. Взрослый кладет кисти рук на стол и, сжав в ку­лак одну из рук, плавно меняет положение кистей, выполняя одно­временное сжимание одной кисти в кулак и разжимание другой. Инструкция ребенку: «Посмотри внимательно и сделай, как я. Де­лай до тех пор, пока я тебя не остановлю».

Если ребенок не может повторить движения после показа, по­вторный показ сопровождается словесной инструкцией: «Положи обе руки на стол — вот так. Одну сожми в кулак, а другая пусть пока лежит спокойно. Теперь положи руки вот так. Продолжай вместе со мной».

Необходимость развернутой инструкции уже свидетельствует о недостаточности межполушарной координации, однако вторая про­ба поможет психологу понять, насколько значителен и стоек дан­ный дефект, насколько быстро возможно формирование двигатель­ного навыка.

Критерии оценки успешности выполнения задания:

· плавность и одновременность—изолированность смены рук, уровень координации движений;

· степень автоматизации движений, максимальный темп выполнения (ребенка можно специально попросить выполнять дей­ствия быстрее, «быстро, как ты можешь»);

· степень истощаемости: насколько быстро ребенок начинает допускать ошибки сбои в выполнении, снижает темп, отказывается от выполнения задания; в норме ребенок должен выполнять зада­ние в достаточно быстром темпе не менее 15 секунд;

· наличие устойчивых персевераций (стереотипных повторов двигательных ошибок).

Рисуночная проба «Рисунок дома»

Тест направлен на выявление сформированности простран­ственного восприятия и пространственных представлений/обра­зов, а также оптико-пространственных действий.

Ребенку предлагается чистый лист бумаги А4, простой каран­даш 2М и ластик. Лист он может расположить так, как ему удобно. Инструкция: «Нарисуй, пожалуйста, такой дом, какой тебе сей­час хочется».

Иногда дети просят цветные карандаши, что само по 20 £ > себе показатель психического здоровья. Цвет может быть использован, если рассматривать рисунок как личностную проекцию. Однако в нашем случае следует отказаться от ис­пользования цветных карандашей и тем более фломастеров, по­скольку одним из диагностических признаков является характер линий рисунка.

Во время выполнения рисунка нужно отследить, какие детали дома стираются, понять, что изобразил ребенок. При необходимос­ти следует задать уточняющие вопросы: «А это что у тебя? Что ты нарисовал здесь? »

Важный психологический момент — интерес к рисунку со сто­роны взрослого и одобрение результатов творчества. Если ребенок с трудом согласился выполнить задание, нужно обязательно похва­лить и одобрить результаты его стараний.

Это единственная методика из всей батареи заданий, где не при­сутствует явный оценочный компонент, испытуемому не задан об­разец для подражания и сопоставления с результатами собствен­ного выполнения. Интерес со стороны взрослого позволит поднять самооценку учащегося, отчасти компенсировать его неудачи в пре­дыдущих пробах и стимулировать заинтересованное выполнение последующих заданий. Для экспериментатора это — дополнитель­ная проба на возможность и быстроту формирования положитель­ной учебной мотивации.

Еще один важный момент — возрастные различия в изображе­нии дома. Данная проба, как никакая другая из предлагаемых в дан­ной батарее методик, чувствительна к возрасту учащегося.

Нарушения рисунка у детей 6-8-летнего возраста обычно не­грубые и их можно отнести к вариабельности возрастной нормы. Говорить о нарушениях в данном случае можно, только подтверж­дая выявленные признаки результатами других проб. Однако с воз­растом недостаточность оптико-пространственного восприятия проявляется в рисунке все больше. У детей 10 лет и старше рису­нок остается таким же примитивным, упрощенным, как у 7-лет­них, для него характерны пространственные ошибки при рисова­нии объемных фигур. В целом, если двухмерное изображение дома в 7-8 лет можно считать нормой, то в 10-11 лет такое изображение можно оценивать как «уход» ребенка от решения непосильной для него задачи.

Критерии оценки успешности выполнения задания:

— полнота/сохранность образа дома — нарушение целостности образа;

наличие—отсутствие основных деталей дома;

— нарушение пропорций изображаемых частей дома, наруше­ние симметрии;

— вынос деталей за пределы контура, расположение деталей в случайных местах;

— наличие—отсутствие трехмерности в изображении;

— нарушения в изображении трехмерности пространства;

— богатство, полнота образа—скудность рисунка;

— наличие исправлений (стираний);

— характер линий (оценка нарушений в развитии мелкой мото­рики): неровная, «дрожащая» линия; очень слабая, почти не­видимая линия; линия с сильным нажимом, рвущая бумагу; многократные «наведения» по одному и тому же месту.

Ниже (рис. 3) приводятся примеры рисунков детей с дефицитарностью зрительно-пространственного восприятия.

Рисунок дома можно рассматривать также со стороны личност­ных проекций его автора — это может дать психологу дополнитель­ный материал относительно условий развития и личностных про­блем учащегося (см. Романова, Потемкина, 1991).

5. Определение продуктивности  кратковременной  зрительной памяти (на материале геометрических фигур и их сочетаний)

Определение продуктивности кратковременной памяти на гра­фическом материале позволяет исследовать не только объем памя­ти, но и способность к сохранению зрительных образов и точному их воспроизведению.

Учащемуся в течение 10 секунд предъявляется бланк с изобра­жением девяти достаточно сложных для запоминания фигур. Бланк методики приводится в Приложении (рис. 2).

Инструкция испытуемому: «Я сейчас покажу нарисованные гео­метрические фигуры. Посмотри внимательно на эти фигуры и по­старайся их запомнить». После того как образец убран, учащему­ся предлагается на чистом листе бумаги нарисовать как можно точ­нее те геометрические фигуры, которые он запомнил.

Критерии оценки успешности выполнения задания:

• Объем запоминания. Нормальное запоминание — не менее 5 фигур. Засчитывается точное или с незначительными нару­шениями воспроизведение образцов. Воспроизведение 4 фи­гур можно определить как пограничное состояние, вполне воз­можно, что в данном случае сказываются ситуативные фак­торы или органические нарушения мозга незначительны. В любом случае, делая выводы о степени сохранности мнемических процессов, важно сопоставить результаты запомина­ния с успешностью выполнения остальных проб.

• Точность воспроизведения. В данном случае оценивается на­личие нарушений в изображении составных фигур. Напри­мер, круг вписан в квадрат, но, изображая эту фигуру, ребе­нок рисует крут внутри квадрата без касаний линии окруж­ности сторон квадрата. Именно эти неточности изображения мы относим к незначительным нарушениям запоминания (особенно для детей 7-8 лет), фигура в данном случае засчи­тывается, так как данная неточность — скорее недостаток раз­вития мышления, а не памяти. В то же время повторение по­добных ошибок — уже диагностический признак, который должен учитываться экспериментатором.

• Ошибки векторно-зеркального характера. К ошиб­кам данного типа относятся изображения фигур с поворотом на 90° и 180°.

Замены фигур. Так, часто восьмиугольник изображается как шестиугольник, квадрат может быть изображен как прямо­угольник и т.п. Фигура из трех линий, сходящихся в центре, часто изображается как стрелка:

Интерференция различных образцов. Достаточно часто дети перемещают вписанные фигуры. Так, треугольник, в экс­периментальном бланке вписанный в окружность, оказыва­ется вписанным в квадрат, квадрат попадает внутрь окруж­ности.

Рис. 4. Примеры выполнения задания на воспроизведение геометрических фигур по памяти

6. Разрезные фигуры (картинки)

Методика позволяет исследовать наглядно-действенное и на­глядно-образное мышление ученика, продуктивность которого оп­ределяется сохранностью затылочных и лобных зон коры головно­го мозга

В качестве стимульного материала используются разрезные картинки, изображающие предметы или животных (см. Приложение, рис. 3 — для первого-второго классов). Для   третьих-четвертых классов можно использовать асим­метрично разрезанные почтовые открытки.

Основная инструкция дается в «глухом» виде: «Сложи, пожалуй­ста, из этих частей предмет. Смотри внимательно, не торо­пись». То есть экспериментатор не называет предмет, который не­обходимо сложить из частей. Одна из оптико-пространственных задач, которую должен решить ребенок. — по деталям опознать предмет и. опираясь на мысленный образ, собрать картинку. Если ребенок может спонтанно решить задачу, узнав предмет и прак­тически сразу, целенаправленно собрав части в целое, — мы мо­жем говорить о хорошем уровне наглядно-образного мышления.

Если, узнав фигуры, ребенок тем не менее осуществляет ручной поиск, пробные сочетания частей картинки, прежде чем найдет пра­вильное решение, то такой способ свидетельствует о наглядно-дей­ственном мышлении и недостаточном развитии наглядно-образно­го мышления. Этот второй способ (и уровень мышления в целом) яв­ляется нормой для 6-8 лет, однако если ребенок в 10 лет решает за­дачу с помощью ручного поиска — это уже свидетельство отстава­ния в умственном развитии, за которым стоит дисфункция назван­ных выше отделов мозга.

Говорить о нарушениях образа-представления можно при уз­навании ребенком предмета, но неспособности правильно собрать его из частей картинки. Если предмет не узнан — образ-представ­ление отсутствует. Оба эти варианта свидетельствуют о наруше­ниях зрительного восприятия (нарушениях деятельности затылоч­ных отделов мозга), за исключением случаев грубой педагогичес­кой запущенности — если допустить, что ребенку данный предмет не известен.

Недоразвитие действий самоконтроля и самостоятельной оцен­ки результатов своей деятельности также свидетельствует о нару­шениях зрительных образов-представлений и о снижении про­странственного анализа, недоразвитии пространственного мыш­ления. В данном случае ребенок не видит пространственных оши­бок в конечном продукте. Чтобы понять, насколько устойчиво это нарушение, следует задать контрольный уточняющий вопрос: «Посмотри внимательно, все ли ты сделал правильно? » Неумение вос­пользоваться подсказкой взрослого свидетельствует о выраженной дисфункции пространственного анализа и синтеза.

Если учащийся не узнает предмет, дается «открытая» инструк­ция-помощь: «Сложи из этил: частей слона*. Называние предмета взрослым должно помочь актуализировать об­раз с помощью слова. Если эта подсказка не поможет, сле­дует отказаться от дальнейших попыток и корректно, не фрустрируя ребенка, вывести его из экспериментальной ситуации: «Хорошо, давай пока отложим эту картинку и вернемся к ней как-нибудь позже. Я уверен, у тебя все получится». Невыполнение за­дания с помощью словесной подсказки свидетельствует о включен­ности в зону поражения также и височных отделов мозга.

Дополнительным индикатором особенностей мышления ребен­ка может послужить спонтанная речь во время решения задачи. Раз­вернутая внешняя речь уже свидетельствует об испытываемых трудностях и является демонстрацией умственного поиска правиль­ного решения.

Критерии оценки успешности выполнения задания:

- Наличие образа-представления (опознание предмета).

- Метод решения: спонтанное (в уме) решение или решение по­средством ручного поиска.

- Наличие пространственных нарушений в конечном резуль­тате.

- Наличие-отсутствие самоконтроля и оценки правильности выполнения.

- Необходимость помощи со стороны взрослого («открытая» ин­струкция).

- Время выполнения, наличие пауз и отказов.

Если учащийся не выполняет задание, отказывается от него и демонстрирует пассивность и отсутствие заинтересованности — со стороны взрослого необходимы дополнительные усилия по выясне­нию причин подобной инертности (наличие интеллектуальной па­тологии или проблем личностного характера). Это, однако, не вхо­дит в круг обозначенной нами проблемы нарушения зрительно-про­странственного восприятия.

Ниже, в таблице 1, приводится краткое описание методик и кри­териев успешности выполнения экспериментальных заданий.

Под знаком * в каждом пункте таблицы указаны зоны головного мозга, ответственные за осуществление данных функций.

 

 

Диагностическое обследование рекомендуется проводить в на­чале и в конце обучения. Это позволит определить позитивную ди­намику в развитии конкретных психических процессов.

В период апробации программы наиболее показательными в плане положительных изменений оказались методики 3, 5, 6. На наш взгляд, это вполне закономерно, так как более сложные психи­ческие функции (а пространственное мышление, память, восприя­тие являются более сложными процессами, чем выполнение двига­тельных актов) отличаются большей нейрофизиологической вари­абельностью. Кора головного мозга имеет большой запас нервных клеток, способных заменить поврежденные нейроны.

При выполнении проб 3, 5, 6 увеличивались темп и точность выполнения, самостоятельная активность учащихся, появлялась самостоятельная стратегия поиска решения задачи (вместо отказа от выполнения), уменьшалось количество пространственных и се­мантических ошибок при идентификации (опознании) изображения, возрастала продуктивность зрительного  запоминания на фоне снижения оптико-пространственных нарушений в данной пробе.

Уточним, что повторное обследование проводилось через 4-5 месяцев, так что нельзя говорить об интерференции предыдущего экспериментального опыта.

Что" касается рисунка дома — здесь наблюдались позитивные изменения не только в изображении пространства, но и в плане личностного благополучия ребенка. Однако в данном случае слож­нее отделить влияние развивающих упражнений программы от, на­пример, развития этих навыков на уроках рисования. Последнее замечание касается и развития динамического праксиса.

В целом, говоря о позитивной динамике, мы отдаем себе отчет в том, что в условиях включенности ребенка в реальную жизнь нельзя не учитывать влияния естественного физиологического развития и взросления детского организма, положительного влияния школь­ного обучения в целом. Предлагаемая программа не претендует на ведущую роль и исключительность, она — лишь одно из звеньев в цепи усилий взрослых, ведущих ребенка к успеху, звено, способное, на наш взгляд, стать реальной помощью учителю в работе со слабо­успевающими учениками.

Общие рекомендации по организации коррекционных  занятий

Программа предназначена для учащихся 1-4 классов, имеющих недостаточность зрительно-пространственного восприятия. Это могут быть слабоуспевающие ученики обычных классов, если в школе отсутствуют классы КРО. При наличии классов КРО психо­логу следует в первую очередь обратить внимание на учащихся этих классов.

Программа рассчитана на 25-30 занятий продолжительностью 35-45 минут. В случае необходимости количество занятий может быть увеличено. Если упражнения окажутся для ребенка очень сложными, что может быть связано с недостаточной физиологичес­кой готовностью нервной системы, к последним (самым сложным) занятиям и упражнениям можно вернуться через неко­торое время, например, в следующем учебном году.

Оптимальный размер группы — 4-6 человек. Четное число участников желательно, потому что многие упражнения выполняются в парах. Желательна однородность состава уча­стников по уровню развития познавательных процессов, специфи­ке нарушений, возрасту.

Занятия проводятся два раза в неделю в форме внеклассной ра­боты после учебных занятий. Лучше выбирать дни, когда нагрузка детей не очень значительна. Встречи с психологом не должны совпа­дать с какими-либо другими занятиями, — чтобы не создавать у ре­бенка внутренний мотивационный конфликт и необходимость вы­бора. Родители должны быть проинформированы о предполагаемой работе, необходимо получить их согласие на участие детей в коррекционных занятиях. Лучше сразу предупредить родителей, что для занятий нужно подготовить обычную школьную тетрадь (лучше в клетку), ручку, простой и цветные карандаши. Если это устроит всех, можно хранить эти вещи в кабинете психолога — тогда дети не будут забывать приносить их на занятия. Остальной необходимый инст­рументарий (конкретный перечень материалов приводится при опи­сании занятий) лучше приобрести за счет школы.

Описание занятий сопровождается ссылками на Приложение, содержащее визуальный материал, необходимый для коррекционных занятий. Для применения материалов Приложения их нужно подго­товить к практическому использованию: вырезать или ксерокопиро­вать и наклеить на картон, либо изготовить некоторые материалы самостоятельно, руководствуясь предложенными образцами. В от­дельных случаях (конкретно это будет оговариваться непосредствен­но при описании занятий) необходимо подготовить несколько (по числу участников группы) вариантов технического материала.

Материалы, предложенные в Приложении, не являются, на наш взгляд, окончательными. Ведущий может, учитывая специфику кон­кретных учащихся, включенных в коррекционную группу, допол­нить и расширить опубликованные материалы. Мы рассчитываем на творческое отношение к программе со стороны ее практических пользователей.

Помещение

Так как коррекционные занятия проводятся после основных уро­ков, условия работы детей должны быть комфортными. Помещени­ем для занятий может служить специально оборудован­ная, не очень маленькая комната или учебный класс. Обязательное условие — отсутствие помех, лишних шумов. В идеале желательно было бы исключить и школьные  звонки, потому что реакция на них у слабоуспевающих детей одно­значная: конец урока. В то время как сам процесс занятий, игровой характер упражнений часто увлекают участников, они не устают и могли бы работать больше до завершения упражнения и занятия в целом. Однако в силу неустойчивости позитивной мотивации и на фоне стойкого рефлекса на школьный звонок (мотивация избе­гания неудачи) часто побеждает последний. Поэтому при невозмож­ности изолировать детей от режима школьных звонков психологу нужно быть готовым преодолевать прерывание выполнения зада­ний детьми и заранее продумать приемы, которые можно исполь­зовать в подобных случаях.

Необходимо исключить отвлечения, не разрешается вызывать из комнаты ведущего и детей во время занятий (родителей следует предупредить об этом заранее).

Помещение должно быть хорошо проветрено, достаточно сво­бодно, так как на занятиях детям придется много двигаться и пере­мещаться по комнате. В то же время комната не должна быть пус­той — мебель в данном случае используется как учебный материал, учебное пространство и должна обеспечить достаточную вариатив­ность расположения предметов и самих участников учебных игр в пространстве.

Требования  к ведущему.

Коррекционная педагогика занимает промежуточное место между работой с обычными и больными детьми. Дети с ЗПР, со сла­бой учебной мотивацией, часто с уже сформировавшимся отрица­тельным отношением к школе, нуждаются в повышенном внима­нии, доброжелательности и терпении со стороны взрослого, веду­щего коррекционные занятия.

Безоценочный метод работы, акцент на позитивных моментах, успешном выполнении заданий учеником, предложение необходи­мой помощи со стороны взрослого (в виде обеспечения самостоя­тельного решения задачи ребенком) — обязательные условия фор­мирования положительного отношения и интереса учащихся к кор­рекционные занятия. Вести занятия может школьный психолог или учитель, подго­товленный к данному виду работы. Он должен иметь профессиональную подготовку по методам диагностики, обладать теоретическими знани­ями по возрастной и педагогической психологии.

Коррекционная работа предъявляет ряд требований к личност­ным качествам ведущего. Он должен быть достаточно терпим и за­ранее готов к трудностям не только учебного, но и поведенческого характера со стороны детей. Должен уметь владеть собой и гибко управлять процессом общения с ребенком на основе заинтересован­ности, а не принуждения. Преодоление негативных поведенческих реакций потребует от ведущего креативности в общении с детьми, уважения к внутреннему миру ребенка и чувства юмора.

Работая с программой, следует учитывать возрастные различия детей. Дети 7 и 10-11 лет — ученики первого и четвертого классов существенно различаются в психологическом плане. Поэтому веду­щий должен уметь:

во-первых, гибко менять стиль общения с детьми соответственно их школьному и жизненному опыту,

во-вторых адаптировать предлагаемые упражнения (по макси­мальному уровню сложности, форме подачи, степени самостоя­тельности учащихся в выполнении заданий и т.д.) соответствен­но возрасту и реальным возможностям детей,

в-третьих, учитывать, что распределение времени на отдельные ча­сти программы, занятия и упражнения будет различным в пер­вом и четвертом классах. Как различным будет и общее время, и количество занятий для учащихся разных классов.

Требования к профессиональной подготовке ведущего вытека­ют из общих принципов коррекционной педагогики Учет этих принципов в практической работе позволит психологу обеспечить успех коррекционных занятий.

Сценарий занятий

Вводное слово ведущего

На первом занятии ведущему следует объяснить детям смысл их встреч с психологом. Естественно, учащимся начальной школы не сообщается вся подоплека необходимости этих занятий, но поло­жительная мотивация — необходимый компонент успешной дея­тельности.

Оставляя свободу для творчества, предлагаем общий вариант вступительного слова ведущего:

«Сегодня мы начинаем занятия, которые не совсем похо­жи на обычные школьные уроки. Мы с вами будем делать много интересного: играть, рисовать, загадывать и отга­дывать загадки — причем загадки эти вы будете придумы­вать сами, проводить соревнования на сообразительность и внимательность. Наши встречи помогут вам лучше учиться, справиться с тем, что сейчас вызывает трудно­сти. Оценок я ставить не буду.

Занятия будут проходить два раза в неделю. Вам нужно будет завести специальную тетрадь, приносить с собой ручку, простой и цветные карандаши. Желательно, чтобы тетрадь была в клеточку.

Сегодня у нас первое занятие и тетрадь нам не понадо­бится, но в следующий раз, пожалуйста, не забудьте, обя­зательно принесите тетрадь, ручку и карандаши».

Если дети не знакомы между собой, следует их представить друг другу, найдя в каждом участнике положительные, привлекательные черты.

Часть 1

Занятие 1.

Цели:

-определение уровня владения основными пространственны­ми категориями, отражающими положение предметов в про­странстве относительно субъекта;

- развитие представлений о «схеме тела»;

- освоение основных пространственных категорий;

- развитие способности сравнивать предметы и собственное тело по различным основаниям.

Упражнение 1

Цели:

· определить уровень ориентации в строении собственного тела;

· выявить степень владения понятиями «лево—право».

Материалы:

стулья или ковер, на котором можно рассадить детей.

Необходимое время: 20-25 минут.

Процедура проведения

Используется свободное пространство комнаты. Упражнение предполагает развитие ориентировки каждого ребенка в строении собственного тела и тела другого человека и имеет несколько вари­антов возрастающей сложности.

А) Ведущий: «Давайте сядем удобно, чтобы не мешать друг другу и чтобы я всех вас видел. (Можно посадить де­тей полукругом и сесть напротив них.) Сейчас я буду да­вать команды, а вы должны постараться точно и быстро

их выполнить. Задание несложное, думаю, что у всех оно получит­ся. Итак, пожалуйста, поднимите вверх свою правую руку».

Дети выполняют задание, ведущий проверяет правильность вы­полнения. При наличии ошибки необходимо уточнить у ребенка; «Это действительно твоя правая рука? Давай все-таки определим точно, где у тебя правая рука, а где — левая».

При допущении ошибок и неуверенности в правильности свое­го выполнения дети обычно оглядываются на соседей и могут копи­ровать их ошибочные действия. Если имеет место подобное пове­дение, следует попросить детей думать самостоятельно и не повто­рять чужие ошибки.

«Теперь поднимите вверх свою левуго руку.. Хорошо. Покажите, где у вас правая нога? Левая? »

Далее следует попросить детей показать у себя левое—правое (в случайном порядке называя определения «левое – правое») колено, ухо, глаз и т.д. Ведущий контролирует правильность выполнения команд.

Б) При успешном выполнении первого варианта ведущий пред­лагает более сложный вариант игры: " Хорошо, молодцы. А теперь покажите, пожалуйста, правой рукой левое колено. Левой рукой — левый глаз. Левой рукой — правое ухо», и т.д. Ведущий предлагает столько вариантов команд, сколько необходимо (пока не убедится, что дети освоили данное упражнение). Далее предлагается следую­щий вариант задания.

В) -А сейчас устроим небольшое соревнование. Я буду давать такие же команды, как и в предыдущем случае, но теперь играем на выбывание: кто ошибется — выбывает из игры, победителем ока­жется тот, кто сможет дольше всех точно выполнять команды. Гото­вы? » Этот вариант проводится единожды. Но если дети увлечены, можно повторить игру несколько раз — это позволит закрепить по­ложительное отношение к занятиям и явится небольшим отдыхом для ребят.

Г) Это самый сложный вариант упражнения, предполагающий учет феномена зеркальности. Дети работают парами, сидя друг про­тив друга. По команде взрослого они должны показать у партнера правую—левую руку, ногу, глаз, ухо и т.д.; мож­но также предложить детям сыграть в игру на выбыва­ние ошибающихся пар.

Упражнение 2

Цели:

дать определение понятиям «выше—ниже», «впереди—сзади— сбоку», «дальше—ближе», «длиннее—короче—равно», «уже— шире»; помочь детям в овладении этими понятиями; сформиро­вать умение сопоставлять различные предметы и части соб­ственного тела по перечисленным выше основаниям.

Материалы:

все предметы, находящиеся в учебной комнате.

Необходимое время: 20 минут.

Процедура проведения

Упражнение также имеет несколько вариантов, ориентирован­ных на постепенное «расширение» пространства, включенного в сферу деятельности детей.

А) Ведущий: «Сейчас я буду задавать вопросы и просить кого-либо из вас на них ответить. Остальные должны внимательно слу­шать отвечающего и, если он ошибется, подсказать правильный ответ. Внимательно слушайте вопрос:

- Какая часть тела у человека находится выше плеч? — Саша?

- Какие части тела расположены ниже колена?

- Что у человека находится сбоку?

- Какие части тела находятся сзади?

- Какие части тела у тебя уже, чем твоя рука? » — и т.д. Ведущий должен максимально варьировать вопросы, используя

понятия, перечисленные выше. В данном случае используется толь­ко «схема тела». Чтобы поддерживать внимание участников, вопро­сы нужно адресовать вразброс всем участникам игры и просить ос­тальных уточнить и детализировать ответ того, к кому был обра­щен вопрос: «А что еще находится выше плеч? Что Саша не назвал? »

Б) В этом варианте используется помещение и предметы, кото­рые в нем расположены. Усложняя задание, можно изме­нить положение субъекта (отвечающего ученика) в про­странстве: повернуть его на 90°, 180°, поменять детей   местами и т.п.

Ведущий: «Таня, опиши, пожалуйста, что в комнате расположено выше тебя?.. Дима, а что расположено ниже уровня твоих колен?.. Катя, что находится дальше, чем твоя рука?.. Маша, какие веши в ком­нате уже, чем запястье твоей руки?.. Саша, что расположено ближе к твоему лицу, чем твое колено? »—и т.д. Необходимо использовать в воп­росах все понятия, заданные в разделе «Цели» упражнения. Если у ре­бенка возникают затруднения, следует прибегнуть к помощи осталь­ных участников. Для того чтобы дети давали более разнообразные от­веты, можно просить их перемещаться в пространстве комнаты.

Комментарии к занятию

Это первое занятие, и поэтому очень важно провести его в мак­симально игровой форме, увлечь детей возможностью соревнова­ния. Положительным моментом занятия будет шутка, умение пе­дагога прокомментировать ошибки учащихся в юмористической форме. Обязательно нужно в течение занятия хвалить детей за правильное выполнение упражнений, причем даже самые слабые участники не должны чувствовать себя ущемленными, независи­мо от числа удавшихся проб и попыток. Для участников, испыты­вающих трудности при ответе, нужно создать щадящие условия выполнения задания (отдельные или облегченные пробы, более медленный темп выполнения, повторные попытки и т.д.), причем обязательно добиться правильного выполнения, и тогда ребенок должен быть вознагражден заслуженным одобрением со стороны ведущего.

Занятие 2

Цели:

- помощь в освоении понятий «выше—ниже», «впереди—сзади— сбоку», «дальше—ближе», «длиннее—короче—равно», «уже— шире» и развитие (на материале внутреннего пространства учебной комнаты) умения применять эти понятия;

- диагностика и развитие способности определять местоположение предметов в пространстве относительно друг друга (независимо от положения субъекта), визуально сравнивать предметы по разным параметрам меж­ду собой;

- развитие экспрессивной речи учащихся, овладение грамма­тическими конструкциями, выражающими положение пред­метов в пространстве.

Упражнение 1

Цела:

- помочь детям освоить понятия «выше—ниже», «впереди—сза­ди—сбоку», -дальше—ближе», «длиннее—короче—равно», «уже—шире» на материале внутреннего пространства учебной комна­ты, овладеть грамматическими конструкциями, включающими пространственные категории; развивать способность сравни­вать предметы между собой.

Материалы:

предметы, находящиеся в комнате для занятий, и заранее подго­товленные карточки с написанными на них понятиями, перечис­ленными в «Целях» упражнения (2-3 слова на каждой карточке).

Необходимое время: 15-20 минут.

Процедура проведения

Ведущий раздает участникам карточки с написанными на них понятиями и напоминает об упражнении, которым закончилось прошлое занятие: «В прошлый раз мы с вами отвечали на вопросы о том, что находится ближе—дальше, выше—ниже, впереди или сза­ди вас, Я задавал вам вопросы, а вы на них отвечали. Сегодня я пред­лагаю вам самим попробовать придумать такие вопросы.

У каждого из вас есть карточка, где написаны слова, с каждым словом нужно придумать как минимум один вопрос. Вы придумы­ваете вопрос и сами выбираете того, кто должен на него ответить.

Можно немножко изменить вопросы, не обязательно соотносить предметы в комнате с местоположением человека. Попробуйте спро­сить о том, как расположены предметы по отношению друг к другу. Например, вопрос может прозвучать в такой форме: «Дима, что находится дальше стола, на котором лежит твоя тетрадь? » — а не просто: «Что находится дальше, чем твоя рука? "

В случае затруднений учащихся педагогу следует привести несколько дополнительных примеров, проиллюстрировав, как нужно выполнять задание: «Маша, какие вещи в комнате уже, чем поверхность этого стола? », «Какие предме­ты в комнате расположены выше нижней полки шкафа? », «Какие предметы в комнате длиннее, чем подоконник окна? » — и т.д.

Не следует вопрос, сформулированный по аналогии с заданием первого занятия, то есть в сопоставлении с человеческим телом, оценивать как ошибочный. Одобрив инициативу ученика, нужно все-таки попросить его сформулировать вопрос в форме, заданной в этот раз: «Хорошо, на этот твой вопрос Маша ответила. Попробуй теперь попросить Машу сравнить разные предметы между собой, не включая ее саму в круг этих предметов».

Упражнение 2

Цели:

- те же, что в упражнении 1.

Материалы:

предметы, расположенные в учебной комнате.

Необходимое время: 20 минут.

Процедура проведения

Ребятам предлагается придумать загадки. Каждый из участни­ков должен выбрать в комнате какой-либо предмет (загадать) и, не называя его, описать его месторасположение и размеры относитель­но других вещей в комнате. Остальные участники должны догадать­ся, какой предмет имеется в виду. Если описание слишком схема­тично или неточно, ведущий должен помочь описать положение предмета точнее с помощью наводящих вопросов.

Ведущий: «Сейчас мы будем придумывать загадки. Каждый из вас должен будет загадать какой-либо предмет в комнате и, не на­зывая его, описать, где расположен этот предмет: ближе, дальше других вещей, больше или меньше он тех или иных предметов. Пер­вую загадку загадаю я: " Этот предмет расположен дальше учитель­ского стола, но ближе книжного шкафа. Он ниже, чем подоконник, но выше нижнего ящика шкафа, он шире, чем подокон­ник, и стоит слева от него. Что это? " »

   Если позволяет время, можно попросить детей сфор­мулировать 2-3 таких загадки. Для более старших ребят удобен вариант письменной формулировки загадок с дальнейшей их корректировкой после обсуждения в группе.

Комментарии к занятию

Упражнения, предлагаемые во втором занятии, достаточно слож­ны для детей с нарушениями зрительно-пространственного воспри­ятия. Отдельная трудность для них — словесные формулировки, по­скольку, как правило, речь у таких детей не очень развита. Чем бо­лее детализированы ответы учащихся, чем больше сопоставлений приводят они в своем ответе, тем выше оценивается результат.

Важно добиться положительного выполнения заданий, даже если это потребует дополнительного времени.

Занятие 3

Цели

- определение умения понимать и использовать предлоги и предложные конструкции, отражающие расположение пред­метов в пространстве, и развитие этого умения;

- развитие способности описывать положение предметов в про­странстве относительно друг друга;

- развитие экспрессивной речи учащихся, овладение грамма­тическими конструкциями, выражающими пространствен­ную локализацию предметов.

Упражнение 1

Цели:

- определение уровня владения предлогами «в», «на», «под», «над», «за», «из-за», «из-под», «около», «возле» и т.д.; развитие речевых навыков использования предложных конструкций.

Материалы:

ручка, карандаш, ластик, ключи, конфета, спичечная коробка,

игрушки и другие мелкие предметы.

Необходимое время:                                       

20 минут.

Процедура проведения

Мелкие предметы в беспорядке разложены на столе, за которым сидят все участники. Упражнение имеет несколько вариантов.

A) Ведущий: «Сейчас я буду загадывать каждому из вас загадки о предметах, которые лежат на этом столе. Вы должны отгадать, какой предмет я имею в виду. Итак:

- Саша, какой предмет лежит под спичечной коробкой?

- Какой предмет находится возле карандаша и выглядывает из-под тетради? » — и т.д. Вопросы задаются вразброс всем участни­кам, используется максимальное количество предлогов.

Б) Ведущий меняет формулировку вопросов: «А теперь, Саша, скажи, где лежит лист бумаги? » Необходимо с помощью уточняю­щих вопросов добиться того, чтобы ученик в ответе использовал несколько предлогов, определяющих положение листа бумаги от­носительно разных предметов: лист бумаги лежит на столе, под тет­радью, около ручки, за ластиком и т.д.

B) Ведущий предлагает учащимся попробовать использовать предлоги при описании расположения предметов в комнате. Для этого каждому участнику — письменно на листочке бумаги или «на ушко» — задается конкретный предмет (стол, книга, горшок с цве­тами и т.д.) и предлагается рассказать, где он расположен. Осталь­ные участники по данному описанию должны догадаться, о каком предмете идет речь. Участники могут задавать автору описания ме­стонахождения и признаков предмета уточняющие вопросы — об этом нужно специально предупредить детей.

Упражнение 2. «Клад»

Цели:

- развитие восприятия расположения предметов в пространстве;

- развитие экспрессивной речи учащихся.

Материалы:

- в пространстве предметы, расположенные в учебной комнате, любые небольшие предметы.

Необходимое время: 25 минут.

Процедура проведения

Упражнение «Клад» проводится в виде игры в двух вариантах.

А). Ведущий называет исполнителя (все участники поочередно должны побывать в этой роли), который на короткое время выхо­дит из комнаты. В его отсутствие ведущий на глазах остальных уча­стников прячет в комнате какой-нибудь привлекательный для де­тей предмет, который может остаться у ребенка в качестве подарка. Возвращают в комнату «искателя клада», и он, подчиняясь вер­бальным командам взрослого, должен найти спрятанный предмет. Ведущий должен в своей речи максимально использовать наречия и предлоги, обозначающие пространственное расположение предметов. Можно даже преднамеренно усложнить маршрут к «кла­ду». Например: «Иди до первого стула слева от тебя. Возле него по­верни налево. Перешагни через портфель. Возьми стул, который стоит ближе к шкафу. Поставь его сзади себя и иди прямо. Между третьим и четвертым столами под стулом, который стоит дальше от тебя...»— и т.д. Остальные участники группы следят за правиль­ностью исполнения команд ведущего.

Б) Если это будет посильно для участников группы, можно пред­ложить им выступить в роли ведущего. В этом случае вербальные команды дает один ребенок другому. Взрослый осуществляет пас­сивный контроль.

Комментарии к занятию

Продуктивность данного занятия зависит от полноты исполь­зования вербальных пространственных конструкций. Ведущая роль в этом принадлежит взрослому — именно он должен продемонст­рировать учащимся богатство речевых форм, способных описать по­ложение предмета в окружающем мире.

Занятие 4

Цели

- развитие сомато-пространственных действий; развитие восприятия пространственного расположения предметов;

- развитие пространственных представлений;

- формирование графических навыков схематического изобра­жения пространственного расположения предметов; развитие мелкой моторики.

Процедура проведения

Участники должны так расположиться в комнате, чтобы не ме­шать друг другу и видеть ведущего. Ведущий показывает симмет­ричные и асимметричные движения а) рук, б) кистей, в) пальцев. Дети должны безошибочно повторить эти движения за ведущим. После того как дети освоят условия выполнения упражнения, мож­но предложить им сыграть в игру на выбывание: тот, кто ошибает­ся, выбывает из игры. Побеждает самый внимательный.

Процедура проведения

Игра «Клад» проводится с использованием плана учебной ком­наты. Ведущий предлагает детям в тетрадях на отдельной страни­це нарисовать план комнаты со всеми предметами мебели в ней. После того как ребята справятся с этим заданием (в необходимых случаях с помощью педагога), один из участников — «искатель кла­да» — выходит из комнаты, другой ученик прячет в комнате какой-либо предмет и отмечает на плане в тетради отсутствующего уче­ника место, где спрятан предмет. После этого в комнату приглаша­ется первый участник; он должен сориентироваться в своем плане и определить, где находится спрятанный предмет.

Все участники поочередно должны побывать и в роли водяще­го, и в роли «искателя клада». Взрослый осуществляет пассивный контроль.

Комментарии к занятию

В этом занятии акцент сделан, во-первых, на развитии коорди­нации собственных движений и действий — важно, чтобы дети ос­воили выполнение сложных асимметричных действий.

Во-вторых, в упражнении 2 основным является развитие про­странственных представлений (образа комнаты), умения отразить эти представления на бумаге и «читать» план комнаты.

Занятие 5

Цели

- развитие сомато-пространственных действий и освоение слов, их обозначающих;

- развитие пространственного восприятия расположения пред­метов;

- развитие пространственных представлений;

- формирование навыков мысленного перемещения зритель­ных образов;

- развитие экспрессивной речи учащихся.

Упражнение 1. «Зарядка»

Цель:

- развитие сомато-пространственных действий, освоение их сло­весного обозначения.

Материалы:

- специальных материалов не требуется.

Необходимое время: 10-15 минут.

Процедура проведения

Детям предлагается игра «Зарядка». Участникам нужно напом­нить, как выполнялось упражнение 1 «Делай, как я» на предыдущем занятии. Однако ведущий оговаривает: «Только сегодня я уже не буду показывать вам различные движения, как в прошлый раз, а просто буду давать словесные команды, которые вы должны будете выпол­нить не ошибаясь. Например, я скажу: " Поднимите правую руку вверх, а левую вытяните вперед". Сделайте это, пожалуйста. Давай­те встанем так, чтобы не мешать друг другу. Напоминаю, что нера­зумно копировать чужие ошибки, — лучше, если каждый будет ду­мать самостоятельно». После инструкции ведущий предлагает раз­ные команды, все более усложняющиеся, на движение рук, кистей и пальцев. Например:

- Поверните кисть правой руки ладонью ко мне, а левую — реб­ром ладони ко мне.

- Покажите мне второй и пятый пальцы правой руки и первый палец левой.

После того как дети освоятся в условиях задания, возможен ва­риант игры на выбывание тех, кто допускает ошибку.

Комментарии к занятию

Упражнения, предлагаемые в этом занятии, очень важны, так как они, по сути, являются не только развивающими, но и диагнос­тическими (особенно упражнение 2), поскольку суммируют знания и навыки, сформированные на предыдущих занятиях. Поэтому при затруднениях учащихся имеет смысл посвятить этому занятию до­полнительное время.

Занятие  6

Цели

- развитие пространственного восприятия;

- развитие пространственных представлений, навыков мыс­ленного перемещения и трансформации зрительных образов;

- формирование навыков схематического изображения про­странственного расположения предметов;

- развитие экспрессивной речи и графических навыков учащихся.

Упражнение 1. «Твой путь»

Цели:

- развитие пространственных представлений; формирование на­выков схематического изображения пространственных отноше­ний; развитие навыков мысленного перемещения и трансфор­мации зрительных образов; развитие экспрессивной речи.

Материалы:

учебные тетради, ручки или карандаши.

Необходимое время: 25 минут.

Процедура проведения

Данное упражнение является вариацией упражне­ния 2, предлагаемого на предыдущем занятия. Учащимся предлагается вспомнить и описать свой путь из дома в школу: что находится справа, слева, впереди — или остается позади на его пути. Уточняющие вопросы взрослого позволят использовать и дру­гие предлоги и наречия (над, под, перед, выше, ниже и т.п.). Упраж­нение выполняется в двух вариантах.

А) Один из учащихся, вспоминая, рассказывает, другой на дос­ке (или каждый ученик у себя в тетради) рисует эту схему движе­ния, используя условные обозначения для тех или иных предметов (если учащимся легче будет просто записывать словами, например: «дом», «парк», «переход», —можно использовать такой вариант). При большой упрощенности описания ведущий задает уточняющие воп­росы. Таким образом уточняются все неточности и ошибки, кото­рые допускаются в ходе рассказа.

Желательно, чтобы все участники выступили в роли рассказчика.

Б) Детям предлагается описать обратный путь из школы домой. Когда один из участников рассказывает, опираясь только на свои представления, остальные контролируют правильность его расска­за, используя нарисованную ранее схему его движения.

Процедура проведения

Ведущий объясняет суть предстоящей игры: «Сейчас я предлагаю вам въехать в новую квартиру. Представьте, что вы получили новую квартиру, купили мебель и сейчас нужно расставить ее в комнате. Чтобы не допускать лишних ошибок и не создавать себе проблем с перестановкой мебели, луч­ше, вначале попробовать разместить мебель на плане — подумать, как будет лучше. Список предметов мебели я вам сейчас зачитаю, для плана комнаты будем использовать чистую страницу в тетра­ди», — и зачитывает (записывает на доске) перечень предметов ме­бели: «Вы должны все эти вещи удобно разместить в комнате».

После того как все учащиеся выполнят задание, ведущий зна­комится с вариантами участников. Далее он сообщает о том, что об­стоятельства несколько изменились: «У вас — по каким причинам, придумайте сами (как правило, дети с удовольствием фантазируют и шутят на эту тему) — появились дополнительные деньги, и вы ре­шили сделать еще одну покупку, например, купить телевизор. Его нужно также разместить в вашей комнате — подумайте, где вы его поставите. Можно использовать чистую страницу, заново нарисо­вать план комнаты».

В конце упражнения проводится общее обсуждение предложен­ных планов, удачных находок и вариантов.

Комментарии к занятию

Как правило, пятое и шестое занятия занимают больше време­ни, чем им отведено в программе. Это связано как с объемностью самих заданий, так и с трудностями, которые испытывают дети при их выполнении. В то же время эти занятия являются подведением итогов первой части программы. Рекомендуется уделить им столько времени, сколько потребуется для полного освоения данных навы­ков учащимися, распределив нагрузку с учетом особенностей кон­кретных детей.

Упражнение 1

Цели:

развитие пространственных представлений и воображения; ос­воение сенсорных эталонов (геометрических форм) и соответ­ствующих понятий.

Материалы:

специальных материалов не требуется.

Необходимое время: 10 минут.

Процедура проведения

Инструкция ведущего: «Сейчас я буду называть разные геомет­рические фигуры, а вы должны подумать и назвать как можно боль­ше реальных предметов, похожих на эту фигуру. Например: какие вещи похожи на треугольник? » Чтобы стимулировать мышление и воображение учащихся, ведущему нужно задавать стимулирующие вопросы: «А что еще похоже на треугольник? » — добива­ясь, чтобы дети вышли за рамки стандартных ответов, и поощрять ответы оригинальные.

Например, «крыша дома» —ответ стандартный, традиционный. «Морковка-, «шляпка гриба», «ухо овчарки», «клюв птицы», «зонт» — ответы менее традиционные, результат мысленного поиска в более широком пространстве, выходящем за рамки повседневного опыта городских детей.

Процедура проведения

Ведущий описывает детям рисунок (какое-либо простое изобра­жение) следующим образом: «Я сейчас расскажу вам о том. что на­рисовал художник, а вы постарайтесь догадаться, что это.

1. " Художник нарисовал большой квадрат, внутри него — квад­рат поменьше, который поделил двумя линиями крест-накрест на четыре части. К большому квадрату сверху пририсовал треуголь­ник острием вверх. Что это? "

2. " Художник нарисовал овал, вокруг этого овала он нарисовал несколько овалов длиннее, чем первый. От овала, который в цент­ре, провел длинную черту вниз, от этой линии вправо и влево про­вел по одной короткой линии и пририсовал к ним небольшие треу­гольники с двумя закругленными углами и одним острым. Острый конец треугольников находится дальше от длинной линии, чем их закругленные углы. Что нарисовал художник? " »

Таким образом, ведущий предлагает участникам 3-4 описания простых рисунков. Если дети легко справляются с заданием, мож­но предложить им самостоятельно загадать изображение любого предмета и описать его остальным, с тем чтобы другие участники догадались, о каком предмете идет речь.

Процедура проведения

Упражнение выполняется в двух вариантах.

А) Инструкция ведущего: «Сейчас мы с вами откроем тетради на чистой странице и немного порисуем. Я буду говорить, что надо нарисовать и где — в каком месте листа, а вы должны безошибочно выполнять команды. Рисовать будем простым карандашом. Готовы?

Нарисуйте в правом верхнем углу квадрат.

Слева от него — круг.

Теперь в центре листа — треугольник.

Под ним — прямоугольник», — и т.д.

Ведущему необходимо использовать все пространство листа. Формулировки команд должны содержать наречия и предлоги, с помощью которых описывается расположение предметов в прост­ранстве.

Б) «Строимузор». Ведущий предлагает открыть чистую страни­цу в тетради и построить узор, нарисовать ковер, орнамент и т.д. Упражнение выполняется аналогично варианту А учащиеся вы­полняют команды взрослого, — однако рисунок должен получиться симметричным, красиво расположенным на листе. После того как рисунок будет готов, детям предлагается раскрасить его по своему усмотрению цветными карандашами.

Комментарии к занятию

Это занятие в значительной степени опирается на во­ображение участников, поэтому проходит обычно легко, не вызывая усталости и сопротивления со стороны детей. Активность участников группы во многом зависит от способности исключить из взаимодействия с детьми оценочный, «учи­тельский» компонент: дети не должны стесняться своих неправиль­ных или неинтересных ответов.

В упражнении 1 рабочая атмосфера во многом напоминает си­туацию «мозгового штурма», где присутствует запрет на критику и поощрение свободного, абсурдного поиска различных ответов.

Использование цветных карандашей в упражнении 3 позволя­ет снять усталость, если последнее имеет место. Дети с удовольстви­ем заканчивают работу. развитие пространственных представлений и воображения; развитие зрительной памяти;

развитие графических навыков (мелкой моторики); закрепление умения использовать сенсорные эталоны (геомет­рические фигуры) и соответствующие словесные обозначения.

Упражнение 1

Цели:

- развитие зрительной памяти; развитие графических навыков;

- освоение сенсорных эталонов (геометрических фигур).

Материалы:

- специальные карточки с изображением рисунков из сочетаний геометрических фигур (Приложение, рис. 4), часы, рабочие тет­ради участников, простые карандаши.

Необходимое время: 20 минут.

Процедура проведения

Инструкция участникам: «Сейчас я покажу вам кар­точку с рисунком из геометрических фигур. Постарай­тесь как можно лучше запомнить рисунок и точно нари­совать его у себя в тетради».

Ведущий демонстрирует первую карточку в течение 10 секунд; после того как карточка убрана, участники должны воспроизвести сочетание геометрических фигур у себя в тетрадях. Когда они за­кончат рисовать, вновь демонстрируется карточка, уточняются не­точности воспроизведения и, попросив быть внимательнее, веду­щий демонстрирует вторую карточку.

Если дети легко справляются с заданием, можно попробовать демонстрировать сразу две карточки.

Упражнение 2

Цели:

- развитие пространственных представлений и воображения; ос­воение сенсорных эталонов (геометрических фигур); развитие графических навыков.

Материалы:

- рабочие тетради, простые карандаши, линейки-лекала с шаб­лонами различной формы по числу участников группы.

Необходимое время: 20 минут.

Процедура проведения

Участникам раздаются линейки-лекала и предлагается, исполь­зуя различные шаблоны линейки, придумать и нарисовать в тетра­ди предметы и образы: животных, растений, машин и т.п.

Творчество участников не ограничивается. Ведущий должен проявлять интерес к рисункам в ходе выполнения задания, уточ­нять непонятные ему изображения. Самые интересные из них сле­дует показать и обсудить со всеми учащимися. •

Комментарии к занятию

Основным и наиболее сложным в этом занятии является упраж­нение 1. При неудовлетворительном выполнении проб на запоми­нание целесообразно включать аналогичные задания в последую­щие занятия, подготовив новые карточки, подобные предложенным в Приложении (рис. 4).

Занятие 9

Цели

- развитие пространственных представлений и воображения;

- развитие пространственного мышления, навыков трансфор­мации зрительных образов;

- развитие зрительной памяти;

- развитие графических навыков (мелкой моторики);

- автоматизация пользования сенсорными эталонами (геомет­рическими фигурами).

Упражнение 1. «Закон и рисунок»

Цель:

- развитие пространственных представлений и воображения, гра­фических навыков.

 Материалы:

- незаконченные изображения (Приложение, рис. 5), рабочие тет­ради, простые карандаши.

Необходимое время: 15 минут.

Процедура проведения

Ведущий воспроизводит на доске (или на специальных карточ­ках) незаконченные изображения (набор предлагаемых рисунков может быть дополнен ведущим на его усмотрение).

Учащимся предлагается дорисовать, закончить рисунок до ка­кого-либо целостного образа. Если на один стимульный вариант у детей возникает несколько ассоциативных образов — необходимо попросить ребенка изобразить все варианты.

Инструкция ведущего: «Перед вами незаконченные рисунки. Ваша задача; посмотреть на них внимательно, понять, на что это может быть похоже, и дорисовать до законченного образа. Мо­жет быть, вы увидите в этой изогнутой линии какое-то животное, или какой-либо предмет, или что-то еще. Если сможе­те на основе одного незаконченного рисунка придумать несколько законченных изображений — это будет очень хорошо.

Рисуйте в тетради начальный вариант и рядом — все, что при­думаете на его основе. Когда все сделают эту работу, мы посмот­рим варианты и вместе решим, какие из них самые интересные».

После выполнения задания ведущий проводит общее обсужде­ние, обращая внимание детей на самые интересные, оригинальные решения.

Процедура проведения

Каждому участнику выдается комплект разрезных геометричес­ких фигур, необходимых для того, чтобы собрать все эталонные фигуры. После этого ведущий демонстрирует первую фигуру собран­ной, разрушает ее на глазах учащихся и просит детей собрать та­кую же из тех деталей, которые у них есть. Последовательно демон­стрируются все эталонные фигуры, которые дети должны собрать самостоятельно, без опоры на образец. Важно каждый раз убирать эталонную фигуру после ее демонстрации, не оставляя ее для соот­несения и копирования в то время, когда дети решают мыслитель­ную задачу.

Если участники выполняют это задание с разной скоростью, це­лесообразно перейти к индивидуальному показу эталонов, что по­зволит сохранить интерес участников к данному упражнению.

Комментарии к занятию

Занятие будет удачным, если к этому времени веду­щий сумеет установить контакт с учащимися, сформировать особый микроклимат на занятиях, отличный от атмосферы обычных уроков. Только в этом случае дети будут сво­бодно фантазировать.

Решение мыслительных задач будет успешным, если психологу удастся на предыдущих занятиях развить мотивацию достижения успеха в деятельности и сформировать установку на достижение положительного результата. При выполнении второго упражнения необходимо оказывать помощь в организации деятельности уча­щимся которые в этом нуждаются.

При подготовке технического материала для упражнения 2 луч­ше использовать для каждой геометрической фигуры отдельный цвет, чтобы детям легче было находить детали конкретной геомет­рической формы. Это позволит сэкономить рабочее время.

Занятие 10

Цели

- развитие зрительно-пространственного восприятия;

- развитие зрительной памяти и внимания.

Процедура проведения

Упражнение проводится индивидуально с каждым в участником. Во время работы с одним из учеников ос­тальным можно предложить одно из заданий предыдущих занятий, вызвавшее у них интерес (например, рисунки с по­мощью линейки-лекала или завершение незаконченных ри­сунков).

Ведущий показывает первую картинку и просит ученика на­звать и показать (обвести) то, что он видит на ней. При правиль­ном решении задачи демонстрируется следующая картинка. При демонстрации карточек (рис. 7—18) первой показывается левая карточка (А) из пары — с более зашумленным, заштрихо­ванным фоном. Правая карточка (Б) — это подсказка, которую при первом показе необходимо закрыть листом бумаги. Она использу­ется, если ребенок не видит основного изображения на правой кар­тинке, что является свидетельством недостаточности зрительного восприятия пространства.

Процедура проведения

Упражнение выполняется в виде игры и имеет несколько вари­антов.

А) Дети садятся полукругом. Один из участников становится во­дящим (в этой роли должны побывать все участники). Остальным участникам игры предлагается занять определенные позы по их желанию и запомнить, как они сидят. Водящий должен постарать­ся запомнить позу каждого участника. После чего водящий отво­рачивается, участники меняют что-либо в своей позе, — и водя­щий должен восстановить первоначальные позы каждого из учас­тников. Ошибки водящего участники исправляют после того, как он закончит «восстановление» поз всех участников. Ус­тановив истину и указав водящему его промахи, участ­ники меняются ролями.

Б) При успешном выполнении варианта А можно к изменению поз добавить какие-либо изменения в одежде участников. Следует обратить внимание детей на то, что изменения в одежде должны быть незначительными: развязанный — завязанный бантик, рас­стегнутая — застегнутая верхняя пуговичка рубашки или кофточ­ки, — тогда их труднее заметить и интереснее играть.

В) Используются небольшие предметы — от 5 до 9, разложен­ные определенным образом на столе. Водящий должен запомнить, как расположены предметы, после чего он отворачивается, а взрос­лый производит 2-3 изменения. Водящий должен восстановить первоначальное расположение предметов. Остальные участники следят за правильностью действий водящего. Подсказки и помощь с их стороны разрешены только после того, как водящий закончит свою работу. Взрослый организует игру по правилам.

Г) Вместо предметов можно использовать спички, из которых строится какая-либо несложная фигура. Количество используемых спичек также от 5 до 9. Сложность конфигурации определяется воз­можностями участников, то есть экспериментально, определяется психологом во время проведения игры. Целесообразно постепенно увеличивать сложность построений из спичек. Процедура проведе­ния игры аналогична варианту В.

Комментарии к занятию

Упражнение 1 является во многом диагностическим. Если учас­тники испытывают большие трудности с выполнением этого зада­ния, рекомендуется подобрать или подготовить по аналогии допол­нительные картинки и вернуться к этому упражнению на последу­ющих занятиях, добившись положительной динамики в выполне­нии упражнения.

Упражнение 2, как правило, вызывает большой интерес со сто­роны участников группы. Главная задача ведущего в этом упраж­нении — организация игры, соблюдение правил игры и поведения в целом (в силу большой увлеченности могут проявиться двигатель­ная расторможенность, повышенная эмоциональная возбудимость, снизится самоконтроль учащихся).

Занятие 11

Цели:

- развитие тактильно-пространственного восприятия и памяти; развитие зрительных представлений;

- развитие способности к сохранению и воспроизведению оп­ределенной программы действий; развитие внимания, мелкой моторики, экспрессивной речи.

Процедура проведения

Ведущий использует подготовленный заранее пакет с набором разных мелких предметов и игрушек. Пакет должен быть непроз­рачным, чтобы дети не могли разглядеть, какие предметы находят­ся в мешке. Упражнение выполняется в двух вариантах.

А) Инструкция участникам: «Сегодня мы сыграем с вами в игру, которая называется " Волшебный мешочек". Вот в руках у меня этот мешочек, в нем разные интересные вещи. Сейчас каждый из вас не глядя—можно закрыть глаза, можно спрятать мешочек под стол — сможет достать из мешочка одну, любую, вещицу. И, так же не гля­дя, только на ощупь нужно определить, что за предмет у вас в ру­ках. И потом рассказать нам об этом предмете, все еще не глядя на него, как можно подробнее: не только назвать его, но и описать как можно больше его качеств и свойств — из чего он сделан, какая у него форма, поверхность, холодный он или теп­лый и т.д. Посмотреть на предмет можно будет только после моего разрешения, всем все понятно? »

Ведущий предлагает первому участнику не глядя опустить руку в мешочек и выбрать любой предмет. Ребенок может ощупать вещь, которую он выбрал, после чего вслух рассказывает, что у него в ру­ках, — по-прежнему не глядя на предмет. В случае, если предмет сразу опознан и назван, ведущий должен попросить тем не менее подробно описать свойства предмета, которые можно определить с помощью ощупывания.

Ведущий помогает выделить различные качества вещи, задавая ученику уточняющие вопросы. После того как предмет описан пол­ностью, ведущий разрешает на него взглянуть, показать остальным и задает еще один вопрос: «Вот сейчас, когда ты увидел предмет, что ты можешь еще о нем сказать? » Если ребенок не может что-либо добавить, следует обратиться с этим вопросом к остальным детям. Таким образом осуществляется работа со всеми участниками груп­пы, причем каждый ребенок должен описать 3-4 предмета.

Б) Ведущий использует тот же набор предметов. В этот раз уча­стникам предлагается, достав из мешочка предмет и изучив его, загадать другим загадку — то есть описать предмет, не называя его, таким образом, чтобы другие участники игры смогли догадаться, о каком предмете идет речь.

Обязательное условие игры: не должно упоминаться функцио­нальное назначение предмета (например, «им открывают дверь» — следовательно, «ключ»). Должны называться только те свойства, которые определяются с помощью ощупывания. Тот же ключ мож­но описать следующим образом: «Продолговатый предмет, холод­ный, железный, на одном конце колечко, от него идет круглый стер­жень, который заканчивается двумя выступами & виде ступенек, они находятся только с одной стороны стержня».

Ведущий организует обратную связь работающего участника с группой: помогает ему, задавая наводящие вопросы, так постро­ить свою речь, чтобы описание предмета было полным и точным, и остальные участники смогли отгадать, какой предмет подразумевается. Также ведущий должен позаботиться о том,  чтобы все участники занятия активно работали в этом упражнении. Если в группе определяется явный лидер — наибо­лее сообразительный учащийся, необходимо попросить его дать возможность и другим детям отгадать загадку.

Упражнение 2

Цель:

- развитие зрительных представлений, памяти, способности к воспроизведению определенной программы действий, мелкой моторики и внимания.

Материалы:

- рабочие тетради и простые карандаши.

Необходимое время: 20-25 минут.

Процедура проведения

На чистой странице в тетрадях под диктовку ведущего участ­ники самостоятельно рисуют бланки для корректурной пробы. Для маленьких детей лучше на доске задать образцы изображения пред­метов — оно должно быть достаточно схематично, чтобы рисова­ние (подготовка бланка) не заняло слишком много времени. Нужно подготовить 7-10 строк, не менее 10 изображений на строке.

Инструкция ведущего: «Я буду называть предметы: елочка, гри­бок, мяч. А вы под мою диктовку будете рисовать их в строчку в сво­их тетрадях. Начинаете с верхней строки листа и рисуете до конца строки, после чего переходите на следующую строку. Предметы нуж­но рисовать небольшие (ведущий может показать какие — около 1 см), рядом друг с другом, изображать их нужно условно, без боль­шого количества деталей. Готовы? »

Ведущий называет предметы в случайном порядке, контро­лируя выполнение рисунков участниками. После того как бланк готов, дается инструкция: «А теперь будем работать следующим об­разом. В течение двух минут — я засекаю время по часам — вы, начиная с верхней строки, просматриваете строчку за строчкой, вычеркивая одной вертикальной чертой мячи и подчеркивая одной чертой каждую елочку. Ваша задача: не про­пустить ни одной фигуры и не ошибиться, что мы подчеркиваем, а что вычеркиваем. Постарайтесь работать как можно быстрее».

Прежде чем давать команду " Начали, ведущий должен убе­диться, что все дети поняли, что нужно делать. Если это необходи­мо, можно изобразить подчеркивания на доске, но нельзя остав­лять заданные образцы исключения предметов перед глазами уче­ников на время выполнения упражнения — дети должны удержи­вать их в памяти.

Задание может быть усложнено, исходя из конкретных возмож­ностей участников: заданы не два. а три варианта вычеркивания, то есть включены в работу все три изображения. Также при подго­товке бланка можно увеличить число изображаемых предметов, на­пример, добавить к названным выше треугольник и квадрат.

После выполнения пробы ведущий просит детей поставить боль­шую вертикальную черту в том месте, где они остановились, и са­мостоятельно проверить и подсчитать количество допущенных ошибочных подчеркиваний и пропусков фигур. Результаты провер­ки записываются на полях каждой строки.

В ходе самопроверки учащихся (один из ее вариантов — предло­жить попарно обменяться тетрадями и проверить друг друга) взрос­лый осуществляет текущий контроль. В конце занятия определяет­ся, кто из участников лучше всех выполнил задание.

Комментарии к занятию

Первое упражнение часто возбуждает участников, поэтому ве­дущему важно следить за групповой динамикой и поведением уче­ников. При наличии явного лидера в группе необходимо продумать приемы, обеспечивающие активность остальных учеников. Один из возможных вариантов — предложить лидеру группы выполнять во время игры роль ведущего, то есть осуществлять контролирующую и организующую функции.

Второе упражнение позволит нейтрализовать повышенное воз­буждение учащихся. В случае если дети медленно рисуют предме­ты и упражнение окажется незаконченным, можно с него начать следующее занятие.

Уровень сложности в этом упражнении в значительной мере оп­ределяется возрастом участников. Поэтому важно дифферен­цировать сложность задаваемой задачи для первых и четвертых классов.

После занятия психологу лучите перепроверить про­веденные подсчеты и зафиксировать в учебных тетрадях количество допущенных ошибок, поскольку данное упражнение од­новременно является диагностической методикой и фиксация ре­зультатов и даты позволит, при повторном проведении корректур­ной пробы отслеживать динамику в развитии работоспособности и внимания учащихся.

Занятие 12

Цели:

- развитие тактильного и зрительного восприятия пространства;

- развитие зрительной памяти;

- развитие изобразительно-графических навыков, зрительно-моторной координации;

- развитие пространственного мышления.

Процедура проведения

Инструкция участникам: «Сегодня мы вновь поиграем в " Волшеб­ный мешочек", но в несколько измененном варианте. Сейчас в ме­шочке содержатся не предметы, а разные геометрические фигуры из картона. Вы так же, как в прошлый раз, не глядя опускае­те руку в пакет и вытаскиваете какую-либо фигуру. После этого, все так же не глядя на нее, ее ощупываете — изуча­ете руками ее конфигурацию — и, поняв, какой формы фигура, зарисовываете ее в своей тетради. Сам образец нужно на это время положить где-то под столом так, чтобы вы его не видели. По­смотреть на фигуру можно будет только после того, как вы ее нарису­ете в тетради! Подсматривать нельзя, я буду за этим следить. Всем понятно, что мы сейчас будем делать? Постарайтесь рисовать фигу­ры как можно точнее».

Разъяснив инструкцию, ведущий раздает участникам первые фигуры. Следует вовремя пресечь соблазн подсмотреть, какой фор­мы фигура, и помочь детям найти потайное место для образца на время рисования. Важно донести до участников, что необходимо максимально точно воспроизвести образец, вплоть до его размеров.

После того как фигурки нарисованы, ведущий предлагает дос­тать образцы и сравнить, насколько точно нарисована фигура. Для этого образец накладывается на рисунок и обводится каким-либо цветным карандашом. Ведущий обращает внимание детей на до­пущенные неточности, собирает фигуры и кладет их обратно в па­кет. Процедура раздачи фигур повторяется. Необходимо только по­просить детей не доставать из пакета фигуры, которые они уже ри­совали, а брать новые.

В конце выполнения упражнения ведущий обсуждает с детьми точность выполнения задания.

Процедура проведения

Инструкция участникам: «Сейчас я буду показывать вам различ­ные конструкции из спичек, выложенные на столе. Один из вас дол­жен запомнить эту конфигурацию и, после того как я сме­шаю спички, построить ее вновь. Остальные также запоминают фигуру и потом следят за правильностью построения этой фигуры. Все поочередно будут в роли основного исполнителя». Выбирается первый водящий, ведущий стро­ит фигуру из спичек, дает время для ее запоминания — 10-15 се­кунд, разрушает конструкцию и предлагает ее восстановить. Все участники поочередно выступают в роли водящего. При ошибоч­ном воспроизведении взрослый предлагает другим участникам ис­править ошибки водящего.

Сложность построений из спичек определяется возможностями участников, однако лучше не использовать трехмерные построения, предлагать только плоскостные.

Комментарии к занятию

Данное занятие достаточно сложное и емкое по объему работы для детей. Поэтому от ведущего требуется умение четко организо­вать работу учащихся и вовремя снимать усталость, если она появ­ляется. Небольшая разрядка, шутка, интересный комментарий вполне достаточны, чтобы нивелировать снижение работоспособ­ности.

Первое упражнение, как правило, выполняется с большим ин­тересом. Однако повышенное возбуждение после первого задания негативно сказывается на выполнении второго. Психолог должен суметь нормализовать поведение учащихся, создать атмосферу, в которой запоминание и воспроизведение фигур из спичек окажут­ся продуктивными.

Занятие 13

Цели

- развитие внимания и самоконтроля, сомато-пространственной координации;

- развитие пространственных представлений;

- развитие пространственного мышления, навыков мысленно­го перемещения и трансформации зрительных образов.

Процедура проведения

Инструкция ведущего: «Сейчас мы поиграем в игру " Запрещен­ное движение". Я буду показывать разные физические движения, вы должны точно их повторить, но какое-то одно движение — я его позже покажу, — повторять за мной будет запрещено. Например, нельзя будет повторять движение " руки вверх". Будем играть на выбывание: кто ошибается — выбывает из игры. Сейчас давайте попробуем. Станьте удобно, чтобы не мешать друг другу. Нельзя под­нимать руки вверх. Все запомнили? Начали».

После проведения пробного варианта, в течение которого веду­щий убеждается, что все дети поняли инструкцию, начинается игра. Запрещенное движение лучше поменять.

В зависимости от возраста учащихся движения, которые показывает взрослый, могут быть более или менее сложными. В любом случае обязательно использование асимметричных движе­ний. Для старших ребят оно может выступить и запрещенным.

Процедура проведения

Упражнение выполняется индивидуально с каждым участни­ком. Изображения следует вырезать и предъявлять ре­бенку поочередно, предлагая ему догадаться, какой пред­мет изображен. При затруднениях взрослому следует сказать: «Посмотри внимательно, на что это похоже? »

Если ребенок все же не узнает предмет, следует отказаться от даль­нейших попыток, не называя предмет.

Во время работы с одним учеником остальным участникам мож­но предложить рисование фигур по заданным изображениям (за­нятие 9, упражнение 1), придумав новые образцы незавершенных рисунков.

Процедура проведения

Каждому участнику предлагается разрезная картинка, которую необходимо собрать. Картинки не должны повторяться, при необ­ходимости учащимся предлагается обменяться картинками.

При успешности выполнения упражнения задание можно услож­нить: раздать каждому ученику 2-4 разрезных картинки, смешан­ных между собой, которые необходимо собрать. В этом случае пе­ред участником стоит дополнительная задача идентифицировать части определенной картинки, прежде чем ее собрать.

Комментарии к занятию

Занятие 13 разнопланово, что позволяет избежать повышенной утомляемости участников. Упражнение 2, как правило, не вызывает затруднений. Это сделано преднамеренно — для подкрепления положительной мотивации, успешности деятельности. Третье упражнение является основным и самым сложным в этом занятии. Необходимо, чтобы дети подошли к нему достаточно «разогретыми» и увлеченными работой. В то же время, если у ведущего будет такая возможность, упраж­нение 2 можно дополнить новыми незаконченными изображения­ми предметов, подготовленными самостоятельно.

Занятие 14

Цели:

- развитие внимания и самоконтроля;

- развитие пространственного мышления.

Процедура проведения

Инструкция участникам: «Сейчас мы будем делать зарядку, но не совсем обычную. У нас будет " шифрованная" зарядка. Каждое дви­жение мы закодируем определенной цифрой. Этот код вы должны запомнить. Я буду называть только цифру, а вы должны безошибоч­но выполнить то движение, которое закодировано этой цифрой. На­пример, движение " руки в стороны" обозначим цифрой 1. Когда я говорю: " Один", — вы должны поднять руки в стороны. Понятно? »

Далее ведущий в устной форме предлагает коды простых физи­ческих движений. Например:

«1»— «руки вверх», «2» — «руки в стороны»,  «3» — «правая рука верх», «4» — «левая рука вперед».

Сложность кодируемых движений определяется возможностя­ми учащихся. Число кодируемых движений не должно превышать четырех-пяти.

После пробного выполнения задания проводится игра на выбы­вание. Игра повторяется несколько раз.

Упражнение 2

Цель:

- развитие пространственного мышления.

Материалы:

- разрезные квадраты («Сложи квадрат») Б.П. Никитина (Прило­жение, рис. 42). Количество комплектов должно соответствовать числу участников группы.

Необходимое время: 25 минут.

Процедура проведения

Ведущий раздает комплекты учебного материала уча­щимся с заданием: «Собрать максимальное число квад­ратов, — желательно все». Дети работают индивидуаль­но, лучше, если каждый будет работать за отдельным столом. Собранные квадраты они выкладывают перед собой на столе. Индивидуальные цвета квадратов позволяют идентифицировать части одной фигуры.

Ведущий осуществляет текущий контроль. При затруднениях можно оказывать помощь только стимулирующего характера: «По­смотри внимательно, все ли ты сделал правильно? Подумай еще». Ведущий может записывать номера квадратов (удобно проставить номера на оборотной стороне каждой детали квадрата), вызываю­щие затруднения у конкретного участника, с тем чтобы вернуться к ним позднее.

Комментарии к занятию

Предлагаемые на этом занятии упражнения достаточно слож­ны для участников, требуют большой концентрации внимания, спокойной рабочей обстановки и соответствующей мотивации. Ус­пешность выполнения этих упражнений будет зависеть от всей коррекционной работы психолога, проделанной на занятиях до сих пор.

Занятие 15

Цели

- развитие пространственных представлений;

- развитие пространственного мышления;

- развитие мелкой моторики.

Упражнение 1. «Оригами»

Цели:

- развитие пространственных представлений и пространствен­ного мышления; развитие мелкой моторики.

 Материалы:

бумага для построения фигурок оригами.

Необходимое время: 15-20 минут.

Процедура проведения

Ведущий рассказывает участникам историю игры оригами: это традиционная японская игра, которая стала популярна во всем мире. Предлагает под своим руководством построить одну-две фи­гурки оригами (Приложение, рис. 43-44). Показывая, как нужно ра­ботать с листом бумаги, ведущий добивается успешного выполне­ния задания всеми участниками группы.

Фигурки оригами можно предложить детям забрать с собой.

Процедура проведения

Участникам раздаются комплекты учебного материала и карты с изображением фигур, которые можно собрать из деталей «колум­бова яйца». Ведущий объясняет учащимся, что нужно самостоятель­но собрать все фигурки так, как изображено на карточках, и пред­лагает вначале собрать само «яйцо» (Приложение, рис. 45-48).

Каждую собранную фигурку необходимо показать ведущему. Только после этого можно переходить к построению следующей.

При успешном выполнении упражнения отдельными ученика­ми можно предложить им попробовать самостоятельно придумать новые фигурки из частей «колумбова яйца».

Комментарии к занятию

Упражнения этого занятия не очень сложны для выполнения. Они призваны обеспечить достижение успеха в деятельности (как и упражнения следующего занятия) перед введением в коррекционный курс заданий нового уровня сложности.

Занятие 16

Цели: те же, что в занятии 15.

Упражнение 1. «Из каких  геометрические фигур составлен рисунок? »

Цели:

- развитие пространственных представлений и мышления; со­вершенствование оперирования сенсорными эталонами.

Материалы:

- наборы карт с рисунками, составленными из различных гео­метрических фигур (Приложение, рис. 49-60), и изготовлен­ные на их основе комплекты разрезных деталей, необходимых для построения изображенных предметов, по числу участников.

Необходимое время: 25 минут.

Процедура проведения

Инструкция ведущего: «Сейчас я раздам вам карточки с изоб­ражениями, составленными из геометрических фигур. Ваша за­дача: посмотреть внимательно на эти рисунки и назвать геомет­рические фигуры, из которых они составлены».

Первый этап упражнения

В Приложении на рис. 49-53 — приведен облегченный вариант задания. Карточки с изображениями раздаются каждому участни­ку, и проводится совместный разбор рисунков: ведущий предлагает каждому участнику проанализировать конкретный рисунок с точки зрения его составляющих. Остальные дети следят за правильностью ответов.

После общего обсуждения ведущий раздает комплекты разрез­ных деталей и предлагает самостоятельно собрать из них изобра­жения. В ходе выполнения этой части упражнения он контролиру­ет правильность построения фигур.

Второй этап упражнения

Второй этап — основной. Ведущий работает с картами (Прило­жение, рис. 54—60). Причем основные изображения — это нерасч­лененные рисунки (варианты А). Именно с опорой на них дети дол­жны суметь построить нарисованную фигуру. Только в случае не­удачи ребенку предлагается вспомогательный вариант — расчле­ненная фигура (варианты Б).

Дети работают индивидуально, необходимо избегать взаимных подсказок и подсматриваний. Темп работы каждого ученика также индивидуальный. Ведущий следит за работой каждого, вовремя осу­ществляя контроль и предлагая следующее задание.

Упражнение 2. «Оригами»

Цели:

- те же, что в упражнении 1, занятие 15.

Материалы:

- листы бумаги для построения фигурки по числу участников.

Необходимое время: 15 минут.

Процедура проведения

- Упражнение проводится аналогично упражнению 1 из занятия 15.

Комментарии к занятию

Как и предыдущее, это занятие призвано сформировать устой­чивую мотивацию достижения успеха в деятельности. Это возмож­но при постоянном подкреплении со стороны взрослого, его пра­вильной коммуникативной тактике. Структура и процедура прове­дения предлагаемых заданий позволяет обеспечить достижение по­ложительного результата в деятельности всеми участниками коррекционного занятия. Нацеленность на достижение конечного ре­зультата понадобится при выполнении более сложных заданий на последующих занятиях.

Занятие 17

Цели:

- развитие зрительно-пространственного восприятия;

- развитие пространственных представлений и воображения;

- развитие мелкой моторики.

Упражнение 1

Цель:

- развитие зрительно-пространственного восприятия и мелкой моторики.

 Материал:

набор лекал-форм различных предметов* (Приложение, рис. 62-63) из плотного картона, рабочие тетради, цветные каран­даши.

Необходимое время: 20 минут.

Процедура проведения

Каждый участник получает три лекала каких-либо предметов и строит в своей тетради композицию из наложенных друг на друга изображений, обводя эти лекала (см. пример в Приложении, рис. 64 А). Рекомендуется использовать цветные карандаши — от­дельный цвет для каждого изображения, чтобы четче выделить каж­дую фигуру.

Инструкция участникам: «Фигурки предметов, которые вы сей­час получили, должны послужить основой рисунка, автором кото­рого будет каждый из вас. Рисунок будет загадочным, хитрым: тот, кто будет его рассматривать — ваш зритель, — должен не сразу догадаться, что здесь нарисовано. Для того чтобы понять этот рисунок-загадку, ему нужно будет внимательно изучить рисунок и подумать.

Аналогично образцам, приведенным в Приложении, можно самостоятельно изготовить дополнительные фигуры разной сложности.

Сейчас каждый из вас нарисует такую загадку для своего сосе­да. После того как вы создадите свою картинку, обменяйтесь тетра­дями, и ваш сосед должен будет разгадать ваш рисунок.

Для начала мы немножко себе поможем: каждую фигурку будем обводить отдельным цветом. Всем понятно, что нужно делать? »

Для объяснения задания ведущий может показать рисунок, при­веденный в Приложении (рис. 64 А).

Когда дети обменяются своими композициями, каждый из уча­стников должен показать — обвести поочередно все фигурки на чу­жом рисунке. Автор рисунка контролирует правильность показа.

Если учащиеся легко справились с заданием, можно предложить повторить упражнение — создать еще одну композицию, изменив у каждого (обменявшись в случайном порядке) набор лекал.

Упражнение 2. « O блака »

Цель:

- развитие воображения, пространственных представлений и гра­фических навыков.

Материалы:

- лист чистой бумаги для каждого участника, акварельные крас­ки, простые карандаши.

Необходимое время: 20 минут.

Процедура проведения

Инструкция участникам: «Сейчас мы с вами создадим еще один вариант загадочных рисунков. Поднимите руку, кто из вас знает игру " Облака"? Летом смотрите на облака? Замечали, что они бы­вают похожи на разных животных, другие предметы? Вот сейчас мы с вами создадим облака — только с помощью краски и бумаги.

Для этого нужно взять краску — цвет любой — и лист бумаги. И поставить краской в центре листа кляксу — небольшую. Потом сложить лист пополам, придавить и осторожно вновь развернуть лист. Клякса каким-то образом расползлась по поверхности лис­та. Дадим краске просохнуть.

А теперь посмотрите каждый на свою кляксу и постарайтесь увидеть в ней как можно больше изображений. Когда будете готовы мне их показать, поднимите руку».

При показе увиденных в кляксе фигур ребенок должен обвести их по контуру.

Если позволяет время, можно предложить обменяться клякса­ми и попробовать разгадать чужую кляксу. В этом случае дети мо­гут показывать (обводить) увиденные изображения друг другу.

Комментарии к занятию

Занятие вызывает интерес со стороны учащихся. Главная зада­ча ведущего — сохранить необходимый уровень сложности выпол­нения заданий, не позволить участникам непроизвольно упростить поставленные задачи. Для этого ведущий должен направлять тече­ние занятия в нужное русло, обращая внимание учеников на слиш­ком простое выполнение задания и предлагая поискать более инте­ресный вариант или дополнительные образы.

Занятие  18

Цели:

- развитие зрительно-пространственного восприятия;

- развитие пространственных представлений и воображения;

- развитие пространственного мышления;

- развитие мелкой моторики.

Упражнение 1

Цель:

- та же, что в упражнении 1, занятие 17.

Материал:

набор лекал-форм различных предметов (Приложение, рис. 62-63) из плотного картона, рабочие тетради, простые карандаши.

Необходимое время: 20-25 минут.

Процедура проведения

Упражнение выполняется аналогично упражнению 1 предыдущего занятия, с той разницей, что количество фигур в композиции увеличивается до 4-5 и детям предлагается работать одним цветом (простым карандашом). Эти усло­вия усложняют восприятие и дифференциацию отдельных изобра­жений (пример см. в Приложении, рис. 64 Б).

После создания композиций участники обмениваются работа­ми и «прочитывают» чужие рисунки.

Процедура проведения

Участники работают индивидуально, желательно каждый за от­дельным столом. Ведущий раздает всем наборы деталей разрезной пирамидки. Инструкция ведущего: «У каждого из вас есть разрез­ные детали, из которых можно собрать пирамидку — такую, какая нарисована на этой карточке (демонстрируется карточка из Прило­жения, рис. 65). Попробуйте сейчас из своих деталей собрать та­кую пирамиду». После того как дети выполнят задание, ведущий продолжает: «Хорошо. Но из этих деталей можно собрать не только такую фигуру, но и другие. Сейчас я раздам каждому из вас карточ­ки с изображением трех других фигур, которые можно собрать из этих же деталей. Вы должны собрать такие же фигуры, какие нари­сованы на карточках. Понятно? » Ведущий раздает участникам кар­точки (Приложение, рис. 66-68) и следит за выполнением задания.

Комментарии к занятию

Занятие предъявляет достаточно высокие требования не толь­ко к пространственному восприятию и мышлению учащихся, но и к организации и самоорганизации деятельности. Веду­щий должен помочь детям сосредоточиться на выполне­нии поставленных задач, в полной мере использовать < ^ 83 учебную мотивацию учащихся.

Занятие 19

Цели:

- развитие зрительно-пространственного восприятия и па­мяти;

- развитие пространственного мышления.

Упражнение 1

Цель:

развитие зрительно-пространственного восприятия и памяти.

Материалы:

разноцветные кубики (не менее 5) — можно использовать кубики «Уникуба» (см. занятие 20, упражнение 2).

Необходимое время: 20-25 минут.

Процедура проведения

Инструкция ведущего: «У меня есть вот такие кубики — со сто­ронами разного цвета (показывает детям кубики). Сейчас я из этих кубиков сложу фигуру, а вы должны постараться точно ее запом­нить — конфигурацию с учетом цвета сторон кубиков. После того как вы запомните фигуру, я ее разрушаю и прошу одного из вас со­брать точно такую же».

На столе ведущий каким-либо образом складывает для начала три кубика. Последующие конструкции должны ориентироваться на возможности учащихся, успешность воспроизведения ими за­данных образцов. Если дети справляются с заданием, можно дове­сти число кубиков до 5-6. Предлагая детям запомнить конструкцию из кубиков, следует еще раз напомнить им, что необходимо обра­щать внимание на цвет сторон кубиков.

Ведущий предлагает воспроизведение композиций по очереди всем участникам занятия. Роль ведущего может быть пассивной: он может передавать свои функции поочередно участникам, пред­лагая детям не только запоминать и воспроизводить фи­гуры, но и самостоятельно их строить.

Процедура проведения

Задание выполняется аналогично упражнению 2 предыдущего занятия, но ведущий раздает участникам новые карты-образцы (Приложение, рис. 69-71).

Комментарии к занятию

Как и предыдущее, это занятие требует высокого уровня орга­низации. Первое упражнение может оказаться достаточно слож­ным для учащихся, поэтому ведущий должен гибко регулировать уровень сложности и соответственно уровень успешности выпол­нения задания, не допуская фрустрации участников. Последнее может привести к отказу от деятельности и последующей пассив­ности учеников.

Занятие 20.

Цели:

- развитие внимания;

- развитие пространственного восприятия и мышления.

Упражнение 1

Цель:

- развитие внимания, самоорганизации и самоконтроля.

Материал:

- бланки с изображением трех-четырех видов геометрических фигур: б-Ю^ядов по 10 фигур в каждом ряду (Приложение, рис. 72) для каждого участника, простые карандаши.

Необходимое время: 10-15 минут.

Процедура проведения

Проводится корректурная проба. Ведущий раздает учащимся бланки. Инструкция: «Подобное задание мы с вами уже делали. Сей­час в течение 2 минут вы должны будете вычеркивать фигуры сле­дующим образом:

квадрат — одной вертикальной чертой,

звездочку — подчеркиваем внизу,

треугольник — перечеркиваем крест-накрест.

Запомнили? (Ведущий может еще раз повторить варианты вы­черкивания фигур.) Постарайтесь выполнять задание как можно точнее и как можно быстрее. Готовы? Начали! »

Далее участники самостоятельно проверяют правильность вы­полнения задания и подсчитывают (построчно и в целом) количе­ство допущенных ошибок. Ведущий определяет, кто сделал задание лучше всех.

Упражнение 2

Цель:

- развитие пространственного восприятия и мышления.

Материалы:

комплекты разноцветных кубиков по числу участников группы.

Необходимое время: 25-30 минут.

Процедура проведения

Ведущий предлагает учащимся несколько заданий игры Б.П. Никитина «Уникуб». Суть игры состоит в том, чтобы научиться решать задачи в трехмерном простран­стве, собирая пространственные конструкции из разно-цветных кубиков по заданному образцу. Карты-образцы заданий приведены в Приложении (рис. 74-75).

Ведущий предлагает первые задания этой игры, отталкиваясь от возможностей конкретных участников. Желательно, чтобы до конца коррекционного курса учащиеся успешно выполнили около двух третей заданий этой игры (для учащихся 3-4 классов). Задача ведущего: соответствующим образом распределить задания на не­сколько занятий с учетом возможностей и интереса детей.

Процедура изготовления материала (Приложение рис. 73)

Для самостоятельного изготовления одного комплекта игры необходимо подготовить 27 деревянных кубиков с ребром 30-35 мм. Кубики необходимо должным образом раскрасить или оклеить цвет­ной бумагой. Чтобы это сделать безошибочно, лучше их предвари­тельно разметить. Для этого необходимо:

1. Сложить 27 кубиков в куб 3x3x3.

2. Красным карандашом пометить все 6 сторон куба, делая чер­точку на каждой из 54 граней (см. Приложение, рис. 73).

3. Поднять сразу весь верхний слой из 9 кубиков, сжав их в руке, и пометить грани разъема синим карандашом. Делая по 18 пометок в каждом разъеме в трех взаимно перпендикулярных плоскостях, мы получим также 54 синих грани.

4. Желтые грани можно не помечать, так как их остается тоже 54.

Окрашивать кубики лучше нитрокрасками.

Комментарии к занятию

Это первое из заключительных занятий, на котором начинает явно сказываться — прежде всего в скорости выполнения заданий — разница между индивидуальными способностями учащихся. Веду­щий должен гибко регулировать индивидуальную нагрузку участ­ников, ведя учет выполненных и еще не освоенных каждым учени­ком заданий.

При большой разнице в скорости и успешности выполнения, возможно, имеет смысл уменьшить численность группы, разделив ее на две подгруппы. Это поможет избежать со­стояния фрустрации, неуспеха менее способных учени­ков, индивидуализировать работу с каждым из них.

Занятие 21, 22

Цели:

- развитие пространственного восприятия и мышления;

- развитие пространственных представлений и воображения;

- развитие мелкой моторики.

Упражнение 1

Цель:

- развитие пространственных представлений.

Новый вариант

Материалы:

- комплекты цветных кубиков, карты с рисунками заданий по чис­лу участников занятия (игра Б.П. Никитина «Сложи узор». При­ложение, рис. 76, 77-80).

Необходимое время: 20 минут.

Процедура проведения

Ведущий предлагает учащимся игру Б.П. Никитина «Сложи узор». Необходимо из цветных кубиков сложить рисунки по образцу, заданному в специальных картах-рисунках (Приложение, рис. 77-80). На данном занятии предлагается выполнить первую серию заданий (рис. 77). Учащиеся работают самостоятельно, каждый за отдель­ным столом. Ведущий контролирует выполнение заданий и инди­видуальную нагрузку каждого участника. Проводится только инди­видуальная оценка успешности, не подчеркивая преимуществ бо­лее сильных участников.

Упражнение 2

Цель:

- развитие пространственных представлений и воображения,

- развитие мелкой моторики.

Материалы:

- набор лекал-форм различных предметов (Приложение, рис. 62-63) из плотного картона, рабочие тетради, простые и цветные ка­рандаши.

Необходимое время: 25 минут.

Процедура проведения

Участникам предлагается уже знакомое им упражнение — по­строение композиций наложенных изображений с помощью специальных лекал (см. занятие 17, упражнение 1). Однако данное упраж­нение выполняется в видоизмененном варианте.

Каждому участнику ведущий раздает по 5 лекал и предлагает построить композицию из 3-5 фигур, обводя лекала простым ка­рандашом. Далее нужно будет раскрасить рисунок цветными ка­рандашами, но таким образом, чтобы определенный цвет не совпадал с контурами конкретной фигуры. Цвет в данном случае выступает в роли помехи, затрудняющей выделение отдельных изображений. Для иллюстрации требуемого результата ведущий может продемонстриро­вать учащимся подобные рисунки (Приложение, рис. 64 В, Г), предложив кому-либо из детей обвести фигуры, составляющие рисунок, по контуру.

После выполнения задания участники обмениваются рисунка­ми и «прочитывают» чужие изображения. Если дети легко справляются с заданием, ведущий предлагает им создать еще несколько подобных композиций, обменявшись меж­ду собой лекалами.

Комментарии к занятию

Основным упражнением занятия 21 является упражнение 2. Именно ему нужно уделить достаточно времени, чтобы дети могли освоить необходимые навыки.

Поэтому емкость первого упражнения определяется ведущим, исходя из конкретных условий и возможностей участников. Освое­ние заданий игры «Сложи узор» предусмотрено и на последующих занятиях (в Приложении на рис. 78-80 приводятся серии заданий различной сложности, что позволит ведущему варьировать степень сложности для конкретных учащихся).

Если составление цветных композиций из наложенных изоб­ражений освоено участниками достаточно полно, следует больше внимания уделить другому заданию.

Занятия 23, 24.

Цели:

- те же, что в предыдущих занятиях.

Упражнение 1

Цель:

- развитие пространственного восприятия и мышления.

Материалы:

- наборы цветных кубиков (Приложение, рис. 73) по числу участников.

Необходимое время: 15-20 минут.

Процедура проведения

Ведущий предлагает участникам игру «Уникуб» — каждый участ­ник начинает работу с тех заданий, с которыми он не справился раньше. Затем выполняются более сложные задания (Приложение, рис. 74-75).

Упражнение 2

Цель:

та же, что в занятии 17, упражнение 1.

Материалы:

- лекала букв и цифр из плотного картона (изготавливаются са­мостоятельно), из расчета не менее пяти для одного участника, рабочие тетради, простые карандаши.

Необходимое время: 20-25 минут.

Процедура проведения

Задание выполняется аналогично работе с лекалами предмет­ных изображений. Детям предлагается построить композиции на­ложенных изображений букв и цифр. Используется простой каран­даш, количество изображений в композиции от 3 до 5 (примеры рисунков см. в Приложении, рис. 81).

Так же, как и на предыдущих занятиях, производится обмен рисунками и «прочтение» чужих композиций. Дети должны создать не менее трех авторских композиций на одном занятии.

Комментарии к занятию

Как и в предыдущей паре, в этих двух занятиях предполагается акцентирование либо первого, либо второго упражнения на первом и втором занятии из пары.

 

Заняти z 25, 26, 27.

Цели

- развитие зрительно-пространственного восприятия;

- развитие мысленного перемещения зрительных образов.

Процедура проведения

Упражнение, в силу своей повышенной сложности, проводится индивидуально с каждым учащимся. На протяжении 2-3 встреч ве­дущий последовательно предлагает ребенку все карты комплекта. Время работы с одним участником определяется уровнем его рабо­тоспособности. При наступлении усталости работу с ребенком про­должать нецелесообразно.

К каждому цветному рисунку прилагается несколько изображе­ний геометрических фигур, содержащихся в скрытом виде на цвет­ном рисунке (цвет в данном случае служит «шумом», затрудняет вы­деление нужной фигуры). Задача учащегося — увидеть и показать на цветной карте конкретную геометрическую фигуру из изобра­женных на листе Б.

Ведущий просит показать последовательно все фигу­ры, нарисованные на листе Б каждой цветной карты. Упражнение имеет несколько уровней сложности.

A) Наиболее сложный вариант выполнения — с опорой только на зрительную память. Учащемуся в течение 10 секунд демонстри­руется фигура, которую нужно найти на цветной карте (см. Прило­жение рис. 82А-85А). Запомнив фигуру, учащийся по памяти дол­жен найти ее на основном рисунке. Необходимо учитывать, что на основном рисунке искомая фигура может быть повернута относительно оси координат. Этот факт, в слу­чае затруднений ученика, используется ведущим как подсказка. Если ребенок не в состоянии выполнить задание в таком вари­анте, психолог использует пошаговую помощь:

Б) предлагает искать заданную фигуру с опорой на зрительный образец, то есть открывает изображение искомой фигуры и кладет рядом с цветной картой;

B) предлагает еще более легкий вариант решения зрительной задачи — взять вырезанный из картона образец искомой фигуры и, используя ручной поиск, накладывать образец на цветную карту.

Комментарии к занятию

Это самое сложное и объемное задание программы. Необязатель­но, чтобы дети этого возраста и при наличии данного типа мозго­вой недостаточности справились со всеми заданиями занятия. Од­нако необходимо добиться, чтобы большинство предложенных зри­тельных задач были решены на уровне вариантов Б и В.

Во время работы ведущего с конкретным ребенком остальным участникам можно предложить задания игр Б.П. Никитина, кото­рые вызывали у них затруднения на предыдущих занятиях.

Литература

1. Астапов В.М. Определение готовности детей к обучению в школе. М., 1991.

2. БурменскаяГ.В., Кабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.

3. Ветер Л.А., Ветер А.Л. Домашняя школа. М.: Знание, 1994.

4. Венгер Л. А., Пилюгина Э. Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной куль­туры ребенка от рождения до 6 лет. М.: Просвещение, 1988.

5. Венгер Л.А. Диагностика умственного развития дошкольника. М.: Просвещение, 1978.

6. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991.

7. Грановская P. M., Березная И.Я. Запоминание и узнавание фигур. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1974.

8. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М.: Изд. Ин-та общей и педагогич. психологии АПН, 1987.

9. ЗабрамнаяС.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. М.: Педагогика-пресс, 1993.

10. Зейгарник Б.В. Нарушения мышления у психически больных. М., 1958.

11. Зейгарник Б.В. Патология мышления. М., 1962.

12. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обу­чению в школе. М.: Педагогика, 1991.

13. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологичес­кая готовность к школе. М.: Знание, 1987.

14. КорневА.Н. Дислексия и дисграфия у детей. СПб.: Гиппократ, 1995.

15. КорсаковаН.К., МосковичютеЛ.И. Клиническая нейропсихология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.

16. ЛурияА.Р. Курс лекций по общей психологии. Ощущение и воспри­ятие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975.

17. Мухина В.С. Детская психология. М.: Просвещение, 1985.

18. Мухина B. C. Шестилетний ребенок в школе. М.: Просвещение, 1990.

19. Нейропсихологическая диагностика / Под ред. Е.Д. Хом-ской. Ч. I, II. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994.

20. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Ф. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990.

21. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтоге­незе. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985.

22. Практикум по патопсихологии / Под ред. Б.В. Зейгарник. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987.

23. Рабочая книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1991.

24. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологи­ческой диагностике. М.: Дидакт, 1991.

25. ЦветковаЛ.С. Методика диагностического нейропсихологическо-го обследования детей. М.: Российское педагогическое агентство, 1997.

26. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике (практическое руководство). М., 1974.

27. Оечарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: Сфера, 1996.

28. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражне­ния и коррекционные программы. М.: Новая школа, 1993.

29. Развивающие и коррекционные программы для работы с младши­ми школьниками и подростками / Под ред. И.В. Дубровиной. М.-Тула: Изд. Ин-та общей и педагогич. психол. АПН, 1993.

30. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учи­теля. М.: Просвещение, 1991.

31. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., КаплуновичИ.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М.: Просвещение, 1988.

32. ЭльконинД.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

Шевлякова Ирина Николаевна

ПОСМОТРИ ВНИМАТЕЛЬНО НА МИР

Программа коррекции и развития

зрительного восприятия и пространственного мышления у детей младшего школьного возраста

Директор издательства Е. Мухаматулина Главный редактор О. Сафуанова

Корректор Т. Барышникова Оригинал-макет О. Кокоревой

ЛР№ 064979 от 5 февраля 1997г.

Издательство «Генезис»

129366, Москва, ул. Ярославская, д. 21

Тел./факс 282-51-35

e-mail: [email protected]

www.genesis.ru

Подписано к печати 23.12.2002. Формат 60x84/16.

Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 5, 58

Тираж 2000 экз. Заказ № 1

Отпечатано в типографии

ООО «Оптим Принт» 125413, Москва, ул. Флотская, д. 15, к. 2

Программа коррекции и развития зрительного восприятия и пространственного мышления у детей младшего школьного возраста.

Искажение картины мира на уровне восприятия влечет за собой нарушение работы памяти, мышления, воображения и приводит к снижению успеваемости, поэтому программа «Посмотри внимательно на мир» направлена прежде всею на коррекцию и развитие зрительно-пространственного  восприятия у детей и младшего школьного возраста испытывающих трудности а обучении.

Программа представлена в виде  учебно-методического комплекта, включаю­щего в себя методическое пособие для психолога и набор практических материа­лов. В пособии приведены нейропсихологические диагностические методики с ин­терпретацией результатов, а также подробный сценарий работы с детьми. Все необ­ходимые для проведения диагностики и занятий материалы прилагаются.

Работа по программе может проводиться как в коррекционных, так и в общеобразовательных классах начальной школы.

ISBN -5- S 5297-063-8                                  Шевлякова И.Н., 2003

«Генезис», 2004

Введение

Программа, которую вы держите сейчас в руках, предназначе­на для работы с детьми младшего школьного возраста, испытыва­ющими трудности в обучении.

Успеваемость для детей этого возраста — главный объективный и субъективный показатель их социальной успешности. Трудности в обучении, в усвоении программы начальной школы влекут за со­бой проблемы учебного и коммуникативного характера в подрост­ковом возрасте, деформацию личностного развития ребенка, ослож­няют социальную адаптацию.

Задача педагога и школьного психолога — помочь ребенку пре­одолеть возникшие проблемы, сохранить и развить положительную учебную мотивацию и позитивное отношение к школе, научить ре­бенка учиться самостоятельно — то есть помочь овладеть учебны­ми средствами: учебными действиями, действиями контроля и оцен­ки, — и тем самым сформировать полноценную учебную деятель­ность. Решение этих задач невозможно без правильного понимания причин затруднений в обучении каждого конкретного ребенка.

Опыт психологического обследования учащихся классов коррекционно-развивающего обучения (КРО) показал, что для этих де­тей характерна задержка психического развития (ЗПР). ЗПР может быть обусловлена как физиологическими, так и социальными фак­торами. В большинстве случаев школьному психологу приходится иметь дело с сочетанием органических и социальных причин, обус­лавливающих отставание ребенка от возрастной нормы.

Диагноз ЗПР занимает промежуточное положение между психи­ческой нормой и умственной отсталостью. Задержка психического развития затрагивает различные стороны: интеллектуальную, лич­ностную, двигательную, речевую. Как правило, развитие различных сфер происходит неравномерно, в каждом конкретном случае могут отставать те или иные сферы и процессы. Однако в силу того, что развитие психики — Процесс сложный, развитие различ­ных психических процессов взаимосвязано, взаимообусловлено, и «выпадение» одного звена влечет за собой отставание и деформацию развития остальных процессов. 

Дети с ЗПР попадают в общеобразовательную школу, так как в большинстве случаев при органической обусловленности задерж­ки в развитии 31 IP имеет положительную динамику: физиологичес­кое развитие мозга с некоторым опозданием, но достигает нормы или происходит компенсаторное развитие мозговых структур, вос­полняющее деятельность поврежденных участков мозга.

При правильно организованной работе с этими детьми они в со­стоянии успешно обучаться в общеобразовательной школе. Однако первый этап школьного обучения — начальная школа — для них са­мый трудный: вследствие задержки физиологического созревания мозга с отставанием формируется психологическая готовность к школьному обучению, могут возникать негативные социальные ус­тановки и т.д. Поэтому именно начальная школа — тот временной отрезок, когда важно не опоздать, вовремя оказать помощь таким детям.

При отсутствии коррекционной педагогической помощи разрыв между детьми с ЗПР и нормально развивающимися детьми с возра­стом становится все более явным, что приводит к изоляции от свер­стников, различным формам «ухода», компенсации невротическо­го и асоциального характера. По данным специалистов, работаю­щих с делинквентными подростками, дети с диагнозом ЗПР состав­ляют в группах риска около 80%.

В то же время около 70% детей с задержкой психического раз­вития выявляются только в школе. Одна из причин этого — повы­шенные по сравнению с дошкольным возрастом требования к по­знавательной сфере ребенка.

Программа " Посмотри внимательно на мир» направлена преж­де всего на коррекцию зрительно-пространственного восприятия. Как известно, ощущение и восприятие — те познавательные про­цессы, которые обеспечивают человеку непосредственный контакт с окружающим миром. Именно на основе перцептивных образов строится работа более сложных познавательных процессов.

Искажение картины мира па уровне восприятия влечет за со­бой искажение способов и продуктов деятельности памяти, мыш­ления и воображения. Поэтому так важно в процессе обучения об­ратить внимание на коррекцию психической функции, «поставля­ющей материал» познавательным процессам, традиционно находящимся в сфере внимания учителя.

Не секрет, что усилия педагога по «постановке» логического мышления, хорошей памяти, способности   творческого решения разноплановых задач зачастую оказывают­ся малоэффективными. Происходит это потому, что пытаются «лечить» следствие, а не первоначальную причину слабой успеваемо­сти ученика.

Зрительное восприятие пространства — одна из основополага­ющих психических функций в силу того, что зрение — ведущий ка­нал получения информации о внешнем мире.

Данная психическая функция обеспечивается работой теменно-затылочных зон головного мозга (по наблюдениям автора, дети с нарушениями оптико - пространстве иного восприятия составляют 25-30% от общего числа детей этой возрастной группы). Пораже­ние этих зон у детей, вызванное различными причинами (особен­ностями внутриутробного развития, родовыми или постродовыми черепно-мозговыми травмами, хроническими заболеваниями ре­бенка и т.д.) приводит не только к нарушению наглядного отраже­ния внешнего мира, но и разрушает основу формирования тех пси­хических процессов, которые строятся на базе наглядно-действен­ного отражения действительности. Применительно к обучению в начальной школе речь идет о полноценном усвоении программ по математике и русскому языку.

По данным нейропсихологов, поражение теменных и теменно-затылочных зон приводит к дефектам восприятия реального и сим­волического пространства (не только с помощью зрения, но также и посредством других органов чувств). Под «символическим про­странством», «квазипространством» «условным пространством» раз­ные авторы (А.Р. Лурия, Э.Г. Симерницкая. Н.К. Корсакова) пони­мают психический аналог реального мира, создаваемый с помощью культурных понятий и символов.

Ориентация в символическом пространстве необходима для опе­раций с разрядным строением числа, выполнения счета, восприя­тия и оценки асимметрии гости пространства. Подчеркнем, что про­странство всегда асимметрично: что-то расположено слева, что-то справа, вверху—внизу и т.д.

От сформированности зрительного восприятия простран­ственных отношений зависит и полноценное развитие устной и письменной речи. Понимание логико-грамматических конструк­ций, отражающих реальные отношения между предме­тами, осуществление соответствующих логических oпeраций требуют ориентации в «квазипространстве». Например, в норме 7-лстпис дети должны понимать речевые конструкции и решать логические задачи типа: «Аня выше Толи, но ниже Пети. Кто выше всех? '. " До того как пойти в кино, Дима читал книгу. Что он делал раньше, а что — позлее? » (Приве­денные примеры взяты из тестовых заданий для определения го­товности к школьному обучению.)

Чтобы подчеркнуть важность полноценного развития простран­ственного восприятия, перечислим основные умственные опера­ции, которые обеспечиваются способностью к пространственному и «квазипространственному» анализу и синтезу.

1. Представление в умственном плане реального мира и взаи­моотношений, логических связей между предметами этого мира.

2. Словесное обозначение пространственных координат, необ­ходимых для ориентации в окружающем мире (владение предлога­ми «сверху», «снизу», «слева" и т.д. и предложными конструкциями).

3. Освоение грамматических конструкций, смысл которых оп­ределяется окончаниями слов, например: «Отец сына".

4. Понимание и освоение способов расстановки слов в предло­жении: «Платье задело весло" и " Весло задело платье".

5. Овладение грамматическими конструкциями, отражающими течение событий во времени: «Зима перед весной..."

6. Понимание смысла фразы при несовпадении реального хода вещей и порядка слов в предложении. Например: «Я позавтракал после того, как прочел газету».

7. Понимание смысла числа, разрядности чисел, выполнение счетных операций.

Полноценное развитие всех перечисленных выше умений обус­ловлено сохранностью и совместной работой нескольких анализато­ров: зрительного, слухового, кинестетического, вестибулярного. В коре головного мозга есть так называемые третичные зоны, отвечаю­щие за взаимодействие нескольких анализаторов — зоны " Пересече­ния», «перекрытия» первичных зон коры, определяющих работу от­дельных органов чувств. И очень часто при наличии органического поражения мозга оказывается, что в той или иной степени затрону­ты все анализаторы и страдают все психические функции, 0 работу которых обеспечивают эти зоны мозга. Поэтому, в частности, дети с логопедическими пробле­мами, как правило, имеют трудности и в зрительном восприятии пространства, проблемы в развитии крупной и мелкой мо­торики, процессов мышления и т.д.

Коррекция речевого развития детей — прерогатива логопедов. Не углубляясь в сферу логопедии, отметим недостатки существу­ющей в нашей стране системы оказания логопедической помо­щи, напрямую связанные с проблематикой и задачами данной программы.

1. Практически отсутствует система отбора групп риска по дис­лексии и дисграфии. Существующие скрининговые методики не­многочисленны и используются в весьма ограниченных масштабах.

2. Вторичная профилактика организована слабо и распростра­няется преимущественно на детей е нарушениями устной речи, то есть охватывает менее половины нуждающихся.

3. Реабилитация детей с дислексией и дисграфией проводится весьма узконаправленно — только логопедическими методами. Практически не используются психотерапевтические методы и в ог­раниченном объеме — клинические методы реабилитации» [Корпев, 1995, с. 199-200).

Однако если коррекционная работа по развитию устной и пись­менной речи хоть и в ограниченном объеме, но проводится. — пос­леднее трудно утверждать относительно такого предмета, как ма­тематика. До сих пор внимание к труд! i остям усвоения программы по математике является скорее эпизодическим.

Нейропсихологические исследования А. Р. Лурия и его учеников выявили, что за неспособностью понять законы математики стоят именно органические поражения теменно-затылочных и нижне­теменных отделов, обеспечивающих зрительное восприятие прост­ранства.

Понятие числа связано с жесткой пространственной сеткой раз­рядов единиц, десятков, сотен. Операции с числами возможны толь­ко при удержании в памяти схемы числа и «вектора» производимой операции (например, сложение—вычитание и т.д.).

Решение арифметических задач требует понимания условий, содержащих в себе логические сравнительные конструкции типа «больше—меньше», «на столько-то», « во столько раз»ит.п.

У детей с дефектами зрительного восприятия пространственных отношений нарушено понимание смысла числа, они ис­пытывают трудности при выполнении счетных опера­ций, а именно — при переходе через десяток у них могут присутствовать ошибки зеркального написания чисел.

Например, задание написать число «17» выполняется посредством зеркального изображения: «71». Такие дети не различают симмет­рично расположенных цифр: 17 и 71, IX и ХI.

Отметим, что в норме «зеркальное письмо» характерно для ран­них стадий развития — 3-4-летнего возраста, когда правая (левая) рука еще не выделена ребенком как ведущая. Дети с ЗПР демонст­рируют «зеркальное письмо» в 6-8 лет, при психологическом обследовании у них можно обнаружить затруднения в показе левой—пра­вой руки, левого—правого глаза и т.д., а также недостаточное вла­дение предлогами, с помощью которых описывается расположение предметов относительно друг друга.

Любое упражнение и действие требует для своего выполнения работы нескольких анализаторов, способствует развитию несколь­ких психических функций. Одна из целей программы — постарать­ся заменить недостающий «психический орган* другим, сформи­рованным заново, создать необходимые психические качества и способности, которые будут в своей работе опираться на сохран­ные анализаторы и психические процессы. Так. например, в про­грамме применяется много упражнений, использующих тактиль­ное восприятие, апеллирующих к восприятию пространства через тактильный анализатор и «ручное' мышление. Тактильное воспри­ятие призвано помочь зрению «увидеть» и понять окружающий мир. Более точное и дифференцированное восприятие внешних предметов позволяет развивать пространственное мышление уча­щихся. Решение пространственных задач, в свою очередь, спо­собствует коррекции и развитию оптико-пространственного вос­приятия.

Зрительный анализатор является ведущим во взаимодействии человека с внешним миром. 90% всей внешней информации посту­пает через зрение. Поэтому компенсация дефектов развития зри­тельного восприятия представляется весьма важной задачей для полноценного развития ребенка, формирования и осуществления учебной деятельности, успешной адаптации ребенка к окружающей его физической и социальной среде.

Работа по программе «Посмотри внимательно на мир» проводи­лась в течение двух лет на базе общеобразовательной школы № 92 г. Москвы.

12345678910Следующая ⇒

Поделиться: