Показатели физической подготовленности у испытуемых контрольной и экспериментальной групп

Группы и тесты	Наклон вперед, стоя на тумбе, см		Бег 30 м, с		Прыжки через скакалку, кол-во раз		Подтягивание на перекладине, кол-во раз		Метание теннисного мяча, м
	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ
До эксперимента	7, 4	7, 5	6, 2	6, 2	64, 4	61, 8	2, 8	3, 4	15, 1	14, 8
После эксперимента	8, 0	9, 1	6, 1	5, 7	65, 5	69, 1	3, 1	4, 7	15, 5	18, 5
Абсолютный прирост	0, 6	1, 5	0, 1	0, 5	0, 9	7, 3	0, 3	0, 7	0, 4	3, 7
Прирост в, %	8, 1	20	1, 6	8, 8	1, 7	11, 8	10, 7	38, 2	2, 6	25, 0

Примечание. КГ – контрольная группа; ЭГ – экспериментальная группа.

До эксперимента в экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группах результаты были практически одинаковые, что говорит об их идентичности.

В учебные занятия по физической культуре было внедрено пять комплексов подвижных игр: по 6 игр в каждом комплексе. Комплексы были направлены на развитие гибкости, быстроты, ловкости, силы и выносливости. Один комплекс был предусмотрен на направленное развитие одного из ведущих качеств. Игры проводились в начале основной части занятия и были рассчитаны на 15 минут. Комплексы внедрялись поочередно, по мере полного освоения их учащимися. После педагогического эксперимента мы сравнили результаты ЭГ и КГ и выявили, что в ЭГ показатели физических качеств стали намного выше, чем в КГ. Так, прирост показателей в ЭГ составил: в тесте «наклон вперед, стоя на тумбе» – 20 %; в тесте «бег 30 м» – 8, 8 %; в тесте «прыжки через скакалку» – 11, 8 %; в тесте «подтягивание на перекладине» – 38, 2 %; «метание теннисного мяча» – 25 %. На основе полученных результатов можно сделать вывод о том, что разработанные нами комплексы подвижных игр эффективно влияют на развитие физических качеств учащихся 9-10 лет, что соответствует гипотезе исследования.

Библиографический список

1. Абкеримов Б. Н. Подвижные игры как средство развития физических качеств младших школьников // Проблемы современного педагогического образования 2016. № 52-5. С. 3–9.

2. Гогунов Е. Н, Мартьянов Б. И. Психология физического воспитания и спорта: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2003. 288 с.

© Денего Е. С., 2018

У. А. ДЖАФАРОВА

Научный руководитель – О. В. Бобылева, канд. физ.-мат. наук, доцент

Развитие исследовательской компетенции обучающихся 7–9 классов
при решении алгебраических задач

В работе рассматриваются понятие «исследовательская компетенция», особенности развития исследовательской компетенции в процессе обучения математике, алгебраические задачи частично-поискового характера для обучающихся 7–9 классов, решение которых способствует развитию исследовательской компетенции.

Современное общество претерпевает качественные изменения: глобальная информатизация, расширение роли международных связей и их преобладающее значение. Данные тенденции развития общества определяют такие качества личности, как мобильность, динамизм, конструктивность и т. д. Формирование такой личности в системе образования обеспечивает развитие исследовательской компетенции. Исследовательская компетенция – это знания, представления, программы действий, системы ценностей и отношений, которые затем выявляются в исследовательской компетентности в деятельностных, актуальных проявлениях [2, с. 17]. Процесс развития исследовательской компетенции при обучении математике, так же как и в других предметных областях, основан на организации исследовательской деятельности. Под исследовательской деятельностью понимается форма организации воспитательно-образовательного процесса, при которой обучающиеся ставятся в ситуацию, когда они сами овладевают понятиями и подходами к решению проблем в процессе познания, в большей или меньшей степени организованного (направляемого) учителем, решают творческие, исследовательские задачи с заранее неизвестным результатом [1, с. 1]. Рассмотрим основные этапы проведения исследования:

1. Постановка проблемы: создание проблемной ситуации, обеспечивающей возникновение вопроса, аргументирование актуальности проблемы.

2. Выдвижение или формулировка гипотезы: это формулирование возможного варианта решения проблемы, который проверяется в ходе проведения исследования.

3. Планирование (постановка задач) и выбор необходимого инструментария: выбор методов, приемов, средств, материала, который будет использован в исследовании.

4. Поиск решения проблемы: проведение исследований, организация наблюдения, умение делать выводы и умозаключения, использование разных источников информации.

5. Представление (изложение) результатов исследования: умение излагать структурированный материал, защищать полученные результаты, аргументированно отвечать на возникшие вопросы и трудности. В работах О. К. Огурцова и Н. М. Рогановского, посвященных привлечению обучающихся к исследовательской деятельности в процессе решения задач, подтверждается, что результатом является развитие исследовательских умений, а также закрепление и углубление, систематизация и обобщение, полученных знаний. К алгебраическим задачам частично-поискового характера относятся задачи, для решения которых используются нестандартные методы, готовый теоретический материал, предоставленный учителем.

Пример. Постройте аддитивную цепочку для  с помощью метода Брауэра и определите, является ли полученная последовательность арифметической прогрессией.

1. Проблема: Является ли построенная аддитивная цепочка арифметической прогрессией?

2. Гипотеза: Если построить аддитивную цепочку с помощью метода Брауэра, то полученная последовательность будет являться арифметической прогрессией.

3. Задачи:

- проанализировать сущность метода Брауэра;

- построить аддитивную цепочку по данному методу;

- определить, является ли цепочка арифметической прогрессией.

4. Поиск решения. Для  построим аддитивную цепочку по методу наибольшего собственного делителя, то есть 7, 6, 3, 2, 1. Далее строим цепочку по методу Брауэра по формуле . Получаем , , , , . Между членами цепочки ставятся их удвоения 2, 6, 14, 130. В итоге цепочка имеет вид: 1, 2, 3, 6, 7, 14, 65, 130, 127.

5. Ответ: 1, 2, 3, 6, 7, 14, 65, 130, 127. Данная аддитивная цепочка не является арифметической прогрессией, так как разность между членами цепочки не равна одному и тому же числу.

Библиографический список

1. Леонтович А. В. Модель научной школы и практика организации исследовательской деятельности учащихся // Школьные технологии. 2004. № 5. 89 с.

2. Хуторской А. В. Компетенции в образовании: опыт проектирования: сборник научных трудов / под ред. А. В. Хуторского // Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК». М., 2007. 37 с.

© Джафарова У. А., 2018

Е. В. ЕМЕЛЬЯНЕНКО

Научный руководитель – Е. А. Михалкина, канд. пед. наук, доцент

ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ
ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА ОБУЧАЮЩИХСЯ К МАТЕМАТИКЕ

В статье сформулированы методические рекомендации для учителя, способствующие развитию познавательного интереса к математике у школьников при использовании нестандартных технологий обучения. Показано, что игровая форма проведения занятия создаёт непринуждённую обстановку, которая мотивирует школьников к решению сложных математических задач.

Основная задача обучения математике в основной школе заключается в обеспечении прочного и сознательного овладения обучающимися системой математических знаний и умений, необходимых в повседневной жизни и в дальнейшей профессиональной деятельности [2].

Считаем, что для достижения такого результата обучающимся необходимо знать математику на углубленном уровне. Очевидно, что это возможно только при наличии сформированности познавательного интереса к предмету, стремления к познанию новых, более глубоких знаний. Перед учителем возникает необходимость задействовать все свои творческие способности и так спланировать процесс обучения, чтобы ученики с желанием пришли на занятия и «с головой окунулись» в процесс обучения.

Сегодня в методической литературе представлены разнообразные технологии, способствующие развитию познавательного интереса к математике. Например, предполагается провести уроки с использованием технологии сотрудничества, ИКТ-технологий, проектной деятельности или при помощи дидактической игры [4].

Большое внимание уделяется играм, которые оказывают существенное влияние на умственное развитие школьников, совершенствуют их мышление, внимание и творческое воображение. Следуя требованиям ФГОС ОО, считаем, что необходимые знания, умения и УУД школьники могут приобрести в игровой учебной деятельности. Поэтому выбранная тема исследования является актуальной [3].

Среди дидактических игр часто встречаются такие виды, как игры с предметами, настольно-печатные и словесные игры. Вместе с тем практика показывает, что на уроках часто использовать игры нецелесообразно в силу больших временных затрат, но в рамках внеурочной деятельности они вполне удачно займут своё место. Полагаем, что первые два вида игр целесообразно проводить с обучающимися начальных или 5–6-х классов, а вот для обучающихся 7–9-х классов подойдут словесные дидактические игры, которые построены на словах и действиях играющих [1].

Нами было разработано занятие в форме известной телевизионной передачи «Своя игра». В начале игры необходимо разделить класс на равные по силе команды. Лучше всего это сделать самому учителю, т. к. он хорошо знает силы каждого ребёнка. Такое разбиение позволит каждому ученику выдвигать собственное решение, прислушиваться и уважать мнение других членов команды, сотрудничать друг с другом, а также принимать более активное участие в командном решении. При таком подходе шансы победить у каждой из команд будут равными.

В зависимости от целей и задач учитель заранее может выбрать объём и уровень сложности материала, предлагаемого для игры. В нашей работе предложен сценарий, который предполагал проведение двух туров (в отличие от оригинальной игры, состоящей из трёх туров).

Апробация игры прошла с обучающимися 9 класса в рамках внеурочной деятельности. Полученный опыт проведения таких занятий показал, что при решении некоторых сложных задач школьники будут меньше испытывать трудности, чем на традиционном уроке, решая те же самые задачи. Кроме этого, обучающиеся, которые плохо поняли новый материал на уроке, лучше его усвоят в игровой деятельности. И конечно же, после такого занятия у обучающихся будет хорошее весёлое настроение, с которым они смогут идти на остальные занятия.

Библиографический список

1. Разина А. Ф. Способы развития педагогического интереса у школьников и студентов». URL: https: //infourok.ru/sposobi-razvitiya-pedagogicheskogo-interesa-u-shkolnikov-i-studentov-1951981.html.

2. Урусова А. М. Развитие познавательного интереса учащихся. М.: Молодой ученый, 2012. № 12. С. 517–525.

3. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. URL: http: //xn--80abucjiibhv9a.xn--p1ai/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0 %B5%D0%BD%D1%82%D1%8 B/938.

4. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: уч. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1979. 160 с.

© Емельяненко Е. В., 2018

А. О. ЕРЕМЕЕВА

Научный руководитель – Н. А. Кириллова, канд. пед. наук

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРОВЕДЕНИЮ
ИНТЕГРИРОВАННЫХ ЗАНЯТИЙ В ШКОЛЕ

В статье рассматриваются понятия межпредметных связей и интегрированного занятия. Описаны методические рекомендации по проведению интегрированных занятий.

Проблема межпредметных связей в процессе обучения неоднократно поднималась в истории образования. Были попытки согласования учебных предметов в трактовке тех или иных понятий и явлений, в ликвидации дублирования, снятии противоречий. На сегодняшний день тема межпредметных связей учебных дисциплин прекратила являться научно актуальной. Однако реальная проблема интеграции присутствует и ее решение предоставлено педагогу.

Вслед за Г. Ф. Федорцом под понятием межпредметных связей будем понимать педагогическую категорию для обозначения синтезирующих, интегративных отношений между объектами, явлениями и процессами реальной действительности, нашедших свое отражение в содержании, формах и методах учебно-воспита­тельного процесса и выполняющих образовательную, развивающую и воспитывающую функции в их ограниченном единстве.

Для реализации межпредметных связей учебных дисциплин существуют различные виды занятий, в частности интегрированное занятие. Под интегрированным занятием будем понимать особый вид занятия, соединяющего в себе обучение одновременно по нескольким дисциплинам при изучении одного понятия, темы либо явления. На таком занятии постоянно выделяются: основная дисциплина, выступающая интегратором, и дисциплины дополнительные, содействующие углублению, расширению, уточнению материала основной дисциплины. Интегрированные занятия могут объединять самые разные дисциплины как в полном их размере, порождая интегративные предметы, так и могут содержать только лишь отдельные составляющие содержания.

Нами были предложены следующие методические рекомендации по проведению интегрированных занятий:

1. Для начала необходимо выбрать предметные области, в рамках которых будут проводиться интегрированные занятия.

2. Далее изучить примерную образовательную программу выбранных предметов и учебники по ним с целью выявления тем, предполагающих преемственность.

3. Отобрать и обработать материал по соответствующим темам для наполнения содержанием интегрированных занятий.

4. Исходя из анализа учебно-методической литературы, выбора содержания занятия, определить тип занятия.

5. При проведении занятий необходимо делать упор на знания и умения обучающихся, полученных при изучении другого предмета.

6. Использовать на занятиях задачи межпредметного содержания.

7. Если есть возможность, то проводить комплексные экспериментальные работы и комплексные экскурсии по выбранным предметам.

Взаимосвязь таких учебных предметов, как физика и математика, очевидна. Она определяется наличием у них общей предметной области. Тем самым есть большой потенциал показать школьникам интеграцию этих предметов. Одним из вариантов провести интегрированное занятие по темам, не включенным в школьный курс, математики, но актуальным и важным, является их проведение в рамках недели математики. Это мероприятие направлено, в том числе и на раскрытие взаимосвязи предмета с другими областями наук.

Такие интегрированные занятия надо проводить не единично, а систематически один раз в четверть или полугодие. Ученики должны понимать, где и как применяется математика в других предметных областях и жизни. Считаем, что интегрированные занятия можно проводить, показывая связь между математикой и химией, математикой и биологией, математикой и астрономией и др.

Библиографический список

1. Криволапова Е. В. Интегрированный урок как одна из форм нестандартного урока // Инновационные педагогические технологии: материалы II Междунар. науч. конф. (г. Казань, май 2015 г.). Казань: Бук, 2015. С. 113–115. URL https: //moluch. ru/conf/ped/archive/150/7921/

2. Максимова В. Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе: учебное пособие. М.: Просвещение, 1996. 160 c.

© Еремеева А. О., 2018

В. А. ЕФРЕМОВА

Научный руководитель – Е. Ю. Жукова, канд. биол. наук

ФЛУКТУИРУЮЩАЯ АСИММЕТРИЯ ДРЕВЕСНЫХ РАСТЕНИЙ Города АБАКАНА

Представлены результаты анализа флуктуирующей асимметрии листьев основных древесных растений (Ulmus pumila, Populus balsamifera, P. alba, Acer negundo, Betula pendula), произрастающих в разных районах г. Абакана. По пятибалльной оценке В. М. Захарова и др. (2000) практически все виды растений находятся в состоянии сильного стресса, что соответствует 5 баллам. Исключение составляют B. pendula, условия произрастания которой оказались наилучшими в парке и 4-м микрорайоне (2 балла), и P. balsamifera – в центральном районе (4 балла) и в дачном массиве (2 балла). U. pumila и A. negundo испытывают максимальное негативное влияние окружающей среды на всех изученных участках.

Древесная растительность в городе положительно влияет на микроклимат, служит биофильтром, широко используется для индикации загрязнения атмосферного воздуха [1]. Научный интерес представляет изучение влияния стрессовых факторов на рост и развитие городских растений. В г. Абакане уровень атмосферного загрязнения оценивается как повышенный: превышают максимально-разовое ПДК взвешенные вещества, оксид углерода и бензапирен [2]. Широко используемым методом оценки воздействия антропогенного фактора является биоиндикация, в частности, оценка качества окружающей среды по величине флуктуирующей асимметрии (ФА) листьев [3; 4].

Цель работы – оценка уровня адаптации древесных пород (Ulmus pumila, Populus balsamifera, P. alba, Acer negundo, Betula pendula), произрастающих в разных районах г. Абакана, на основе флуктуирующей асимметрии листьев (ФА).

ФА – безразмерный показатель, который выявляет уровень адаптации растения к среде. Материал был собран с 5 участков с различным уровнем атмосферного загрязнения в черте города, в августе 2017 г. Листья (100 шт.) с каждого вида были собраны с нижнего яруса, на высоте от 1, 2 до 2 м. Общая выборка составила 2000 листьев. Величину ФА оценивали с помощью коэффициента среднего относительного различия по 5 выделенным признакам [3] (табл.).

 

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: