Психолингвистический аспект грамматики. Овладение морфологическими категориями существительного, прилагательного, глагола.

⇐ ПредыдущаяСтр 21 из 22Следующая ⇒

Грамматика - формальный строй языка (морфология (система частей речи, их категорий и форм слов), словообразование (система языковых категорий, относящихся к производству и строению слов), синтаксис (законы соединения слов)), образующий вместе с фонетикой и лексикой его целостную структуру. Под грамматикой в данном случае следует понимать совокупность знаний, которая нужна человеку, чтобы создавать высказывания самому и понимать высказывания других.

До недавнего времени господствовал тезис о доминировании имитации и практической тренировки при овладении языком. Но этот тезис не объясняет неологизмов в детской речи, фразовых структур и грамматических форм, которые отсутствуют в нормативном языке. Как только ребёнок постигает закономерности языковых явлений, он начинает образовывать формы по регулярной модели, освоенная грамматическая форма подавляет все остальные в речи ребёнка, происходит генерализация. «Дети не могут имитировать грамматические элементы, которые они не в состоянии понимать или продуцировать», - Эрвин-Трипп. Т.е. центральный процесс овладения речью - генерализация.

Отношение ребёнка к языку активно и конструктивно. Грамматическая неправильность речи ребёнка систематична, закономерна. Как только ребёнок неосознанно открывает для себя какое-то правило, он стремится подогнать все явления под систему, и усвоенное правило начинает доминировать в речевой продукции вопреки речевой реальности (явление «сверхгенерализации»). Явление грамматической антиципации (уподобления) заключается в том, что грамматическая форма предыдущего слова «переползает» на следующее.

Морфология

Морфема - знак, замещающий некоторые стороны материальной и предметной действительности (треугольник: морфема (форма слова)- звучание – предмет).

Морфемная структура слова - понятие сложное синтетическое:

· Способность воспринимать и понимать грамматические категории слова.

· Умение правильно использовать в речи различные грамматические формы одного и того же слова.

· Умение образовывать новые слова методом «приклеивания» новых морфемных частиц.

Говорить о соответствии первых слов ребёнка тем или иным частям речи не приходится. Первые слова, являющиеся одновременно и первыми фразами обозначают глобальную неструктурированную ситуацию. До определённого момента вычленения из ситуации предметов, признаков и действий невозможно. Большинство слов, употребляемых в этот период, являются ономатопеями или «замороженными» формами слов, при этом данные слова неизменяемы и характеризуют ситуацию вообще. На этапе предморфологии (по определению В. Дресслера) существует особая, универсальная, интернациональная грамматика.

Оценивая уровень морфологического развития англоговорящих детей исследователи ориентируются на измерение средней длины высказывания в морфемах. Русские слова изначально содержат в себе формообразующие аффиксы, но долгое время они остаются «замороженными» (пока не появится противопоставление хотя бы двух форм). «Внешнее тождество слов и словоформ нередко оказывается иллюзорным» (С.Н. Цейтлин, 2000).

С 1.6 -1.7- до 2.0 - бурный рост словаря (этому моменту происходит некоторая стабилизация парадигматической фонетики, открываются большие возможности для развития синтагматической фонетики, для прироста лексики). 1.8 - появляются первые аморфные двусловные предложения, состоящие из двух однословных предложений, что знаменует начало этапа синтагматической грамматики. Грамматическая форма слов в предложении иррелевантна его синтаксической структуре. Слова различных лексико-грамматических типов сочетаются линейно. Двусловные предложения обычно содержат «замороженные» формы слов и неизменяемые слова ономатопеи. «На этапе однословных и двусловных высказываний можно отметить первые проявления морфологии: обособление императивной формы глагола в функции побуждения; появление оппозиции прямой падеж – косвенный падеж существительного (у некоторых детей). К концу данного периода функции компонентов высказывания становятся более разнообразными, назревает необходимость их морфологической дифференциации… Видимо, применительно к онтогенезу разумнее говорить не о появлении морфологических форм как таковых (безотносительно к определённым словам), а о появлении определённых форм вполне конкретных слов» (С.Н. Цейтлин, 2000).

К 1.9-1.11 появляются трёхсловные предложения. Новый элемент предложения присоединяется как однословное предложение. Но если первые трёхсловные комбинации состоят из «замороженных» форм, то вскоре происходят резкие изменения в сфере морфологии. Осознаваемые ребёнком новые фрагменты, явления окружающего мира нуждаются в языковом оформлении и выражении. На этапе перехода от предморфологической стадии к морфологической особенно значимо расположение компонентов в предложении (предмет – прямой объект – предикат) или в словосочетании (предмет(существительное) -атрибут, определение (прилагательное)). Это период стабилизации порядка слов при одновременной их дистрибуции по лексико-грамматическим классам (Миллер У.). С появлением флексий необходимость опоры на порядок слов постепенно исчезает. Самой первой усваивается категория числа и падежа, самой последней -категория рода, различия м/у одушевлёнными и неодушевлёнными существительными.

Подпериод конструктивной синтагматической грамматики (до 2.0. ) характеризуется тем, что ребёнок становится способен создавать и употреблять конструкции притяжательного типа; появляются первые собственно грамматические противопоставления, возникающие из различия синтаксической структуры, а не парадигматического противопоставления (обычно это оппозиция прямого и косвенного падежей, но фонетического единства флексий и закреплённости за косвенным падежом определённой флексии пока нет), наблюдается полное отсутствие расчленения слов на морфемы, слова соотнесены как целые гештальты, как неразложимые формы.

Около 2.0 начинается этап парадигматической грамматики , проявляющийся в появлении способности вычленять в слове отдельные морфемы (образование по аналогии сочетания основы и соответствующей флексии).

Первый подпериод - нефонологической морфемики. Характерно полное отсутствие ориентировки на звуковую форму морфемы, ребёнок не знает типов склонения и спряжения, ни «правил» согласования.

Второй подпериод - фонологической морфемики. Характерна ориентировка на фонологический состав слова при склонении или спряжении. Тонкий фонематический состав фонемы не учитывается, ориентируясь на общую звуковую характеристику морфемы. Ребёнок относительно быстро проходит путь от ориентировки на звуковую форму морфем к ориентировке на отдельные фонематические признаки (Эльконин Д.Б. ). Затем характерна ориентировка на отдельные фонематические признаки морфемы. Чёткость произношения проявляется, прежде всего, во флексиях, корневая часть в этот период сохраняет нечленораздельность звучания. Характерны неправильные с морфофонологической т.з. образования (//два лефа, вода течла).

Третий подпериод - морфофонологической морфемики.Намечаются попытки морфофонологического чередования, ребёнок постигает звуковую вариантность слова. Отмечается масса заведомо неправильных образований, игра со словами. Левина объясняет это тем, что ребёнок заметил вариантность звуков, но «наблюдения его ещё не уточнены, поэтому он использует их невпопад». А.А. Леонтьев объясняет это попыткой нащупать истинные границы фонологической вариантности. На этом подпериоде складывается связь «морфема - предмет». Ребёнок уже «разобрался» в составе слова и определил в нём место морфемы. Теперь он начинает строить слова с опорой на знание предметной деятельности.

Возрастные границы этих подпериодов имеют значительную индивидуальную вариативность.

Очерёдность усвоения морфологических категорий и форм, их представляющих, зависит от ряда причин:

1. Их прагматическая ценность, т.е. актуальность использования данной формы или категории для практической деятельности ребёнка (поэтому рано появляются формы повелительного наклонения). Морфологическая форма м.б. воспринята и осмыслена, если она обладает конкретным означающим (некая звуковая последовательность, доступная восприятию). Т.е. категории, имеющие отчетливо выраженное конкретное значение, усваиваются первыми.

Неразрывность означающего и означаемого (план выражения и план содержания) обеспечивает их усвоения и систематизации в языковом сознании индивида. Но ввиду относительной автономности плана выражения и плана содержания морфологических единиц и категорий, их усвоение должно последовательно разграничиваться при исследовании проблем речевого онтогенеза. Содержание грамматических категорий и форм усваивается раньше, чем выражение. Это значит, что содержание может выражаться необычным (неузуальным), не соответствующим традиции способом. Являясь первичным по отношению к языковому, когнитивное развитие определяет готовность ребёнка к усвоению плана содержания грамматической категории. О полном усвоении плана выражения можно говорить, если ребёнок начинает применять традиционные средства выражения языкового содержания // категория числа усваивается после того, как ребёнок научится различать один предмет и множество; категорию времени – после формирования «чувства времени»; категория лица – после осознания «Я». В онтогенезе одновременно появляются и грамматические, и лексически средства для выражения определённого содержания. Т.о. можно говорить о том, что формируются функционально- семантические (понятийные) поля.

2. Количество компонентов, образующих морфологическую категорию. Легче происходит овладение двучленными грамматическими морфологическими категориями, чем многочленными. Так усвоение шестичленной категории падежа представляет для ребёнка значительную трудность, поэтому первоначально ребёнок обходится прямым и косвенным падежами, т.е. двучленной конструкцией.

3. Связь морфологической категории и лексики. Чем меньше зависимость от лексики, тем легче и быстрее осваивается морфологическая категория. Причём раньше происходит усвоение в том лексико-грамматическом разряде, где морфологическая категория имеет более чёткую семантическую мотивировку. Так усвоение противопоставления единственного и множественного числа начинается с конкретно-предметных существительных, а затем в группе существительных, именующих действие.

4. Стандартность - нестандартность формальных средств представления морфологической категории. Раньше усваиваются категории с чётким и стандартным формальным показателем. Эти объясняется довольно раннее усвоение категории глагольного времени. Чем теснее «спаяны» основа и формообразующий аффикс (т.е. чем выше фузионность), тем труднее расчленить их в языковом сознании и, следовательно, тем сложнее усвоить. И наоборот - чем выше агглютинативность, тем проще усвоение морфологической категории.

5. Широта представленности формальной вариативности формообразующих средств. Наличие формальной вариативности существенно замедляют процесс усвоения данной категории //кушаю ложком, разрубливать, обрушивать.

6. Уровень выражения морфологических значений. Сначала ребёнок использует лишь основные (облигаторные), специализированные средства выражения формальных значений (формообразующие аффиксы (суффиксы и флексии) //рота, красю). Позже начинают использоваться факультативные средства (перемещение ударения, чередование, наращение основы, супплетивизм).

Процесс овладения языковой действительностью аналогичен овладению предметной действительностью. Овладевая формами слов (морфемами), он действует с ними как с предметами (А.М. Шахнарович) // опыты Т.Кини и Н.Смит - при выборе форм единственного и множественного числа дети руководствуются формой существительного, а не глагола (в силу большей наглядности и предметности числа существительного).

На ранних этапах понимание грамматики во многом основано на логике предметных отношений (исследования Ф.А. Сохина, Ф.И Фрадкиной). Изменения в предметном мире чувственно воспринимаются ребёнком и отражаются в его сознании в виде представлений. Эти изменения м.б. вызваны действием предмета (изменение состояния), касаться его признаков и пр. Представления обогащаются за счёт предметных действий. Потребность в общении и изменяющиеся условия этого общения требуют от ребёнка не только восприятия и отражения, но и выражения полученных представлений об изменениях, что требует соответствующих средств. Ориентируясь на изменение звучание морфемы, ребёнок должен искать в нём отражение изменения предметной действительности. Эти изменения не д.б. существенны (иначе потребуется новое наименование) и м.б. вызваны действием предмета (изменение состояния), могут касаться его признаков (качественные изменения), могут относиться к численности предметов и т.п.

Усвоение грамматических форм слов, категорий морфологии значительно облегчается, если в качестве главного элемента деятельности ребёнка со словом является ориентировка в звуковой форме слова (Попова М.И.). Для ориентировки в звуковой форме слова важна активная деятельность ребёнка со словами. Содержание ориентировки (по А.М. Шахнарович):

· узнавание конкретных качеств, свойств, признаков объектов,

· называние, выбор форм выражения этих признаков, разделение объектов для передачи сведений о них другим. Параллельно на основе предметных действий и развития произвольных движений: спецификация объектов, выделение их из ситуации + присвоение имён элементами ситуации.

Ориентируясь на звучание морфемы, ребёнок соотносит его с характеристикой предмета и устанавливает мотивированные связи. Овладевая морфемой ребёнок проходит ряд этапов: выделение морфемы; её функциональное употребление; дифференциация от звучания, приобретение функции знака. В результате ориентировочной деятельности происходит осознание формального элемента слова. Этапы осознания:

* вычленение (в ходе научении ребёнка вычленять морфемы, укрепляется связь «звуковая форма - морфема»). На основе этой связи происходит нащупывание правильного произнесения слова с акцентом на флексиях,

подлинное осознание ( из неосознанных через этап актуального сознавания, где данная операция является целью, на уровень сознательно контролируемого). Сознательный контроль м.б., если морфемы выступают в качестве знаков.

Формы слов, на ранних этапах их овладения, во время функционирования связаны с действительностью прямо, непосредственно, т.е. ребёнок ищет в морфеме сначала буквальное отражение некоторой части действительности.

Образная связь предмета и формы слова мотивирует его значение и способствует образованию неологизмов. Выбор формы обеспечивается присутствием образа в её звучании. Ориентировка на звуковую сторону слова и приписывание звучанию мотивированного значения долго сохраняется в детской речи. Ребёнок образует неологизмы в соответствии с продуктивными и частотными моделями. Мотивированность звучания одного слова (морфемы одного слова) м.б. перенесена на морфему другого слова, ребёнок начинает понимать, что определённые формы служат для выражения определённого содержания (действует тенденция к сохранению коммуникативно отработанных средств). В результате образуется стереотип, происходит генерализация отношений. Ребёнок постоянно ищет правильное словообразование, что проявляется в самокоррекциях (// в реке было много рыбов... рыбей... много рыб).

Проверить освоенность правила экспериментально можно на материале квазислов (// фантастическое животное вук (рисунок), на другом рисунке их много. Вопрос «А это кто? » (Джин Берко)); умение отличить правильно построенное высказывание от неправильного.

Последовательности овладения морфологическими категориями (формами слов) (по А.М.Шахнарович):

1. Ориентировка на звуковую форму слова Þ константный для разных слов звукокомплекс.

2. Соединение звукокомплекса с некоторым означаемым в действительности (для множественного числа с несколькими предметами, для сравнительной степени - с различным проявлением чувственно воспринимаемого признака, для падежа - с отношением деятеля- действия- объекта).

3. Установление «жёсткой» связи звукокомплекса с неким означаемым. Перенос на разные слова этого звукокомплекса при тождественной действительности.

4. Генерализация отношения - употребление данного звукокомплекса правильно в каждом новом отношении (формирование модели-типа).

Необходимая ступень при переходе одного этапа к другому - осознание некоторой формы слова. Процесс осознания некоторых морфем можно ускорить, предложив ребёнку материальные опоры при действиях со словами как элементами языковой действительности.

Категория числа начинает осваиваться ребёнком примерно с 1.9.-1.10. Предвестниками усвоения категории числа становятся слова ещё, ещё один, другой. Трудности усвоения категории числа м.б. связаны с тем, что форма парносоставных и сложносоставных предметов указывает не на множество, а на внутреннюю структуру предмета (ножницы, грабли, брюки..); что многие слова русского языка не имеют формы множественного (капуста, печенье, моль, посуда, оружие, дно, брюхо…) или единственного (детишки, зверята, вещественные существительные (сахар, салат)) числа; что ребёнок выбирает ненормативный вариант (изюмка, чайка, малины, горохи, картошки). К школьному возрасту такие ошибки исчезают.

Категория падежа. Этап однословных и двусловных предложений характеризуется беспадежной грамматикой. По мнению С.Н. Цейтлин, первоначально существует противопоставление прямой падеж – косвенный. Затем косвенный падеж распадается на винительный, творительный, дательный, предложный. Чем увереннее избирает ребёнок нужную предложно-падежную форму для выражения определённого смысла, тем смелее разворачивает он фразу, удлиняя цепочки компонентов предложения. Последовательность усвоения: именительный («замороженная» форма)® винительный (частотная функция - обозначение прямого объекта) ® дательный по адресу, родительный по частичному или неопределённому объекту, винительный локативный, родительный по принадлежности® творительный в значении орудия, дательный по адресату ® наиболее трудно усваиваются использование родительного падежа со словами много, сколько, после слова нет; также наблюдается смешение именительного и родительного падежа (есть книжка -нет книжки).Усваивая новую падежную форму, ребёнок в течении некоторого времени может использовать и новую, и старую форму для выражения содержания. Как правило, к 2 года ребёнок адекватно использует падежные формы, за исключением последних, которые становятся доступны языковому сознанию к 3 годам.

Последовательность усвоения падежей по Рыбникову Н.А.: дательный, винительный, прочие. По Гвоздеву, Сохину: именительный, винительный, родительный, прочие. Лепская: к 3 годам в языке ребёнка есть вся система значений, передающаяся в языке падежными формами (субъектные, объектные, обстоятельственные, определительные), но из-за отсутствия предлогов и смешения флексий способы их передачи несовершенны. К 3.6 ребёнок использует флексии падежей в соответствии с нормой.

При усвоении падежей ошибки вызваны обычно тем, что ребёнок образует формы, опираясь на усвоенное им общее правило, не используя перемещение ударения, чередование и пр. Кроме того, при образовании формы происходит унификация основы слова (принятие единого звукового вида), что вызвано воздействием формы слова на другие формы (механизм внутрисловной аналогии). Виды ошибок: унификация ударения (п о ездов, земл ю ); устранение беглости гласных О Э (кусоки, над костёром, , пёсов); устранение чередования конечных согласных основы (ухи); унификация основ существительных, имеющих во множественном числе наращивание j (други, стулов, комы, котёнки, одно семено, нет время); устранение супплетивизма, т.е. полной звуковой не тождественности при тождестве семантики (ребёнкам, человеки, деть, людь).

Усвоение склонения существительных. Выбор нужной флексии затруднён тем, что существует три типа склонения и отсутствует чёткая соотнесённость м/у типом склонения и родом существительного. Кроме того, существует много исключений и частных правил. Начальная детская грамматика двухродова и ей соответствуют не три, а два типа склонения (существительные женского рода изменяются по первому склонению, существительные мужского рода - по второму). Первоначально же ребёнок усваивает одну падежную флексию, единую для всех склонений.

Усвоение категории рода. Сложность категории рода, сохранение дифференциации одушевлённости и неодушевлённости одновременно с наличием трёх родов объясняет большое количество ненормативных детских образований. До 2-2.6. ребёнок не может постичь различия м/у естественными полами. Нередко мотивированность рода стирается, что затрудняет его усвоение. Наиболее сложным для усвоения является средний род. Наиболее характерные явления в сфере категории рода: при использовании рода ребёнок ориентируется на здравый смысл, отказываясь употреблять существительные мужского рода применительно к женщинам и наоборот; образуя женский или мужской род используются родовые корреляты (водительница, дирижёрка, парикмахерница, подруг, биолога, дурака, черепах, коров, козбычица, петухиня, зайчица, котиха, негритянин); существительные «общего рода» относят обычно к женскому, образуя коррелят в мужском (пьяниц, плакс, нерях, грязнуль); пытаются найти смысловую мотивированность неодушевлённых существительных (у девочек царапина, у мальчиков – царап); существительные среднего рода первоначально переводятся ребёнком или в женский, или в мужской род (перед зеркалой, один полен); возможны ошибки в определении родовой принадлежности зоонимов, которые нередко определяются традицией (мух, пантер, собак).

Усвоение прилагательных. В лексиконе ребёнка 1.6 – 2 лет больше всего существительных и глаголов, меньше всего прилагательных. Это связано с тем, что в первичной картине мира присутствуют прежде всего предметы и действия, а потом уже качество. Раньше всего появляются слова, выражающие положительную или отрицательную эмоциональную оценку и определения размера предмета. До некоторого времени предмет и признак не разделены в сознании ребёнка. Первые прилагательные, сознательно употребляемые детьми обозначают размер, цвет, вкус, вес, температуру, оценку и могут употребляться не с одним, а с разными существительными. При этом родовые семантические компоненты значения осваиваются раньше, чем дифференциальные. Осваивая параметрические прилагательные (размер, вес, ширину, толщину, высоту…) сначала усваивается количественный компонент значения, а потом параметр. В ранний период прилагательные занимают центральное место в сообщении и выполняют роль сказуемого. Когда же ребёнок начинает использовать прилагательное в качестве определения (примерно 2.6.), то оно ставится после определяемого слова. Примерно с 2 лет ребёнок согласует прилагательное с существительным по числу и падежу, позже – по роду. Сначала появляются качественные прилагательные, затем притяжательные и относительные. Дети склонны образовывать ненормативные варианты сравнительной степени прилагательных (пошоколаднее, золотее, зеленее, шерстянее, лысей, голей или гордее, упругее, молодее, толщее, далекее, твердее, тонкее, жестее) и пытаются образовать компаратив от существительных (дылдее, ветрее, звездее, портнее)

Усвоение категории принадлежности. Отношения м/у субъектом и объектом обладания довольно рано запечатляются в сознании ребёнка (на этапе голофраз), но ситуация в данный период не членится и воспринимается как нечто глобальное, и высказывание выражает лишь некоторую общую идею отношения предметов. Принадлежность самому ребёнку начинает фигурировать в речи ребёнка около 2 –3 лет (конструкции со значением обладания и конструкции со значением часть – целое). Различные варианты посессивности осваиваются с гораздо большим трудом, но примерно к 3 годам уже доступны ребёнку (чей, кого, мой, твой, наш, свой).

Усвоение глаголов. Говорить о глаголах на этапе голофраз трудно. Но двусловные предложения уже содержат в себе «предглагольные» «замороженные» формы. Первые глаголы в словаре ребёнка могут быть и в императиве (иди, дай), в инфинитиве (купать, читать), в прошедшем времени единственного числа мужского или женского рода (упала, гуляла), в настоящем времени единственного числа третьего лица (лежит, сидит). Значительное число форм в начальный период усвоения языка м.б. запечатлено в языковом сознании «глобально» и воспроизводятся автоматически. На базе этого словаря формируются первые глагольные категории. Первые глаголы обозначают конкретное наблюдаемое ребёнком действие или действие, совершившееся к моменту речи. Важно, что в период с 1.10. до 2 лет появляются «пучки» форм одного глагола. Освоение глагольного словоизменения растягивается на ряд лет и представляет собой переход от более общих правил к частным, а затем к единичным исключениям.

Левоневский А. Этапы появления грамматических категорий:

- Существительные и междометия.

- Глаголы.

- Отрицательная частица «не».

- Наречия места и числительные.

- Падежи существительных.

Н.А. Рыбников - сначала появляются глаголы и прилагательные, затем личные местоимения и числительные. Формальные изменения около 3 лет.

Гвоздев А.Н. - последовательность усвоения грамматических форм:

- Категории с отчётливо выраженным конкретным значением - число существительных.

- Разница между уменьшительными и неуменьшительными существительными, основанная на реально существующих и легко схватываемых различиях.

- Категория повелительности, знакомая ребёнку по практике общения со взрослым.

- Падежи, которые ориентируют ребёнка в отношении к предметам и пространству.

- Категория времени.

- Лицо глагола.

Проблема овладения детьми морфологическими элементами языка с т.з. подготовки к усвоению орфографию и обучению чтению.

«Значение» части речи зависимо от языка и не является доязыковой логической или психической категорией; оно не возникает как первичная семантическая характеристика определённого класса слов. Без специального обучения ребёнок не способен дифференцировать слова по частям речи, хотя практически грамматической системой языка он владеет. При последующем обучении характер алгоритма опознавания частей речи играет огромную роль. Если опора идёт лишь на общее значение этих слов и на характер вопросов, которые можно поставить к словам, то дети не усваивают системы признаков части речи (Жуйков С.Ф.). Следует ввести систему грамматических признаков, т.е. сопутствующие им морфологичские категории. Айдарова Л.И. полностью исключила принцип вопросов и использовала функционально- морфологический алгоритм пассивного узнавания и активного порождения слов по заданной грамматической модели (эксперимент во 2 классе на материале искуственного языка. Нго= звук, анго= звуки, нгуи= звучит, нэго= звучал и т.п. Что передаёт значение в этом языке? Составьте грамматику этого языка и сего помощью образуйте все возможные слова от слова «хэбо»= игра). Глухие дети также нуждаются в усвоении системы морфологических категорий для правильного отнесения слова к части речи и для правильного употребления этого слова, т.к. для них характерно недостаточная обобщённость частей слов, отсутствие анализа строя слова, нечувствительность к форме слова (Морозова Н.Г.). Леонтьеву А.А. отмечает, что значения частей речи (как элементы лингвистического чутья) формируются в ходе обучения на основе системы сопутствующих морфологических категорий, возникают в результате бессознательного семантического обобщения слов, сначала сознательно относимых к определённому классу по грамматическим признакам, а затем автоматически узнаваемых.

Словообразование.

Важнейшим аспектом грамматики является овладение операциями словоизменения и словообразования. Для того, чтобы включить слово в высказывание над ним нужно произвести определённое действие. Ребёнок не принимает готовых форм, а конструирует их по известным правилам. Эти правила определяются тем, что ребёнок овладевает знаком языка как совокупным семантическим и грамматическим единством. Ребёнок активен, мотивирует даже при заимствовании. Он действует со звучанием слова, производит операции, пользуется продуктом этих действий. Поставив между словом и действительностью образ, ребёнок облегчает овладение словом. Активно, творчески относясь к языку, ребёнок реализует его потенциальные словообразовательные возможности.

ДЕТСКИЕ РЕЧЕВЫЕ ИННОВАЦИИ

Под детской речевой инновацией понимают любой языковой факт, зафиксированный в речи ребенка и отсутствующий в общем употреблении. В речи детей выявляются разные типы инноваций: словообразовательные, формообразовательные (морфологические), лексико-семантические, синтаксические. К разряду инноваций можно отнести и различные виды модификации единиц взрослого языка. Во многих случаях единица, самостоятельно сконструированная ребенком, может совпасть и по форме, и по значению с уже имеющейся в языке. Тогда факт языкового творчества ребенка не фиксируется. Таким образом, любая инновация представляет собой речевую единицу, самостоятельно сконструированную ребенком, но при этом не все самостоятельно сконструированное ребенком попадает в разряд инноваций.

И. А. Бодуэн де Куртенэ полагал, что по детским иновациям можно предсказать будущее состояние языка. Л.В.Щерба видел в детских речевых инновациях специфическую разновидность отрицательного языкового материала и доказательство того, что лингвистический опыт человека упорядочен в виде системы (грамматики). К. И. Чуковский продемонстрировал, как нерасторжимо слиты подражание и творчество при усвоении языка, показал, как велика речевая одаренность ребенка, способного на основании анализа речи взрослых усваивать языковые модели и правила, “детские речения порою даже правильнее наших” (“лепые нелепицы”). А. Н. Гвоздев называл речевые инновации “образованиями по аналогии”, подчеркивая психолингвистический механизм их возникновения (правила образования слова или словоформы, основано на способности членить нормативную словоформу на элементы и осмысливать функции полученных элементов). М. И. Черемисина и группа сибирских ученых выявили существенная закономерность овладения словообразовательными моделями: сначала усваивается первичная недифференцированная словообразовательная модель, а затем ужесовокупность частных моделей, представляющих конкретизации общей. Эта же важнейшая закономерность была позднее установлена Д. Слобином на более обширном и качественно ином языковом материале и расценена им как одна из универсалий детской речи. Ребенок, постигая язык, интуитивно стремится к систематизации языковых фактов и ощущение системности у него значительно сильнее, чем у взрослого. Ф.А.Сохин развивает мысль об идее генерализации отношений, осуществляемой ребенком в процессе овладения языком. В работах А.М.Шахнаровича обсуждаются проблемы соотношения процессов имитации и генерализации при усвоении языка ребенком и обосновывается ведущая роль генерализации. Детские речевые новообразования, по мысли А.М.Шахнаровича, формируются на основе особых механизмов: они являются следствием функционирования в речи детей “моделей-типов”, сложившихся на основе генерализации языковых моделей. Применительно к анализу словообразовательных инноваций Е.С.Кубряковой были выделены три типа деривационных процессов, основанных на трех моделях механизмов в аналогии: ориентации на единичный, уникальный лексический образец, ориентация на модель и ориентации на свертываемую синтаксическую структуру. Детские инновации могут служить иллюстрацией указанных деривационных процессов. В исследованиях Т.Н.Ушаковой разнообразные факты детской речи, в том числе и случаи ненормативного словотворчества, рассматриваются как следствие функционирования физиологических механизмов речи (Ушакова, 1970, 1979).

Причина широкого распространения детских инновационных слов и форм в речи состоит в особенностях усвоения языка ребенком, в сложности и многоступенчатости этого процесса, который обусловлен в свою очередь сложностью языкового механизма, а также специфичностью речевых операций ребенка. Поскольку давление языковой системы, выступающее в качестве главной причины детских инноваций, в большей или меньшей степени присутствует как фактор образования окказионализмов и в других сферах речи, постольку и оказываются возможными совпадения в речи детей и взрослых. Очень часто разные дети в разное время и независимо друг от друга продуцируют одни и те же языковые единицы // ИСКАЮ, ГЛАЗОВ, СЛОМАТЫЙ, СМЕЮН, ОБОСПАТЬСЯ, ВЫСОЛИТЬ, ПОДУХА и т. п.; полагают, что ЛЬСТЕЦ — это тот, кто сгребает листья, МЕЛЬНИЦА — жена мельника и т.п.

Все факты речевых совпадений свидетельствуют о том, что, несмотря на важные различия в формировании отдельных речевых систем (индивидуальных языков, идиолектов), обусловленные особенностями когнитивного развития, воздействием речевой среды, несовпадением ситуаций, главные причины, объясняющие отклонения от нормы в детской речи, носят инвариантный характер — это объективно существующие, единые для всех особенности постигаемого языка и общая для всех детей стратегия овладения языковым механизмом (не исключающая использования различных тактик).

Если языковые правила с таким завидным постоянством нарушаются разными детьми одинаковым или почти одинаковым способом, значит, должно существовать правило для нарушения правил, и выявить его можно, анализируя, во-первых, особенности речевой деятельности ребенка, отличающие ее от речевой деятельности взрослого, и, во-вторых, особенности строения языкового механизма, обусловливающего неравномерность усвоения ребенком разных уровней языка.

Если до 3 лет словарь ребёнка увеличивался в основном за счёт «разных» слов, то после 3 лет ведущим становится словообразовательный уровень (Е.И. Негневицкая и А.М. Шахнарович). Ведущий уровень словообразования зависит от возраста: ранний возраст - лексический уровень, основанный на имеющихся знаниях и конкретном опыте (// кто ломает? Петька), в дальнейшем стремление к обобщению приводит к появлению словообразовательных моделей, которые первоначально носят наглядный характер (//мыха), затем наблюдается сознательное изменение формы слова для изменения его значения (//вытонула, распакетить, выпечатать), (Кто ломает? Ломатель). Морфологические элементы разные по форме, но одинаковые по значению часто смешиваются детьми, что объясняется генерализацией отношений // летела - текла, нашела; молотком, ложком...

⇐ Предыдущая 13 14 15 16 17 18 19 202122 Следующая ⇒