Психосемантика фразы и текста. Усвоение синтаксических структур. Овладение способами организации текста.

⇐ ПредыдущаяСтр 22 из 22

Предложение имеет поверхностную (связанную с формой предложения) и глубинную, ядерную (целостное образование, связанное со значением предложения) структуру. Для понимания значения предложения д.б. знание его синтаксической структуры и знание значений слов. При этом значение одного слова м.б. изменено в зависимости от синтаксического контекста предложения. Для распознавания и интерпретации аномальных предложений становится необходимым разграничение синтаксических и семантических признаков предложения. Число вариантов фраз, выражающих одну мысль велико, перефразировка одного предложения обладает большой степенью свободы. С другой стороны одно и тоже предложение может иметь разный смысл.

Теория логического анализа содержания фразы выделяет 2 части: логическое подлежащее (объект высказывания, о чём говорится в предложении) и логическое сказуемое (то новое, что выражает мысль). Структурный анализ фразы предполагает, что в основе порождения фразы лежит смысловое единство, а не механическое совпадение по принципу наибольшей вероятности появления слов (марковские модели). Синтагматическая организация высказывания обязательно включает как минимум 2 слова: субъекта и предикат. В сложном варианте каждый из компонентов распадается на дополнительные компоненты. // s - p - o (субъект - предикат - объект). В ещё более сложных конструкциях выделяют группу подлежащего и группу сказуемого. Эти сложные синтаксические конструкции имеют чёткую грамматическую структуру, характерную для данного языка. Аналогично есть самостоятельные законы синтаксических структур (трансформационная лингвистика Н. Хомского). По Хомскому есть глубинные синтаксические структуры, отражающие общие схемы выражения мысли. Из этих структур выводятся поверхностные грамматические структуры, которые использует ребёнок. Омонимичные фразы имеют одинаковую поверхностную структуру, но разную глубинную. Предложение может претерпевать ограниченное число трансформаций: превращение ядерного (исходного) предложения (положительная активная форма) в а/ положительную пассивную форму, б/отрицательную активную форму, в/отрицательную пассивную форму, г/ положительная вопросительная форма, д/ пассивная вопросительная форма, ж/грамматически недопустимые трансформации. Понимание фразы сводится к переводу поверхностных структур в глубинные, которое может быть прямым и однозначным, сложным и даже конфликтным. Критика: синтаксические структуры на глубинном уровне вероятно сближаются с семантическими структурами и чисто формализованное, отвлечённое от смысла изучение факторов порождения поверхностных структур бесперспективно. Генеративная семантика. Фразы делятся на свободные (могут существовать вне контекста) и зависимые (смысл не заканчивается одним предложением и требует контекста). У фразы есть топика или фокус - главное, которое выделяется специальными средствами. Эти средства также помогают уточнить её смысл, тему и рему, придать фразе семантическую структуру. К таким средствам относятся слова, несущие семантическую функцию, акценты на отдельных словах, паузы между элементами или частями фразы + «пре - суппозиция» или скрытая избирательная установка.

Большая часть живой речи состоит и простых синтагматических групп, с помощью которых выражаются события. Такой тип синтагм называют по содержанию коммуникацией события или сообщение о событии (передача сообщения об известных, конкретных, наглядных явлениях), а по форме паратаксис (наиболее простая его форма - соединение простых предложений через «и»). Этот тип отношений порождается потоком живой речи и имеет сукцессивный (последовательный, серийный) характер. Это могут быть изолированные суждения и целые цепи последовательных серийно организованных высказываний, сохраняющих простой характер синтагматически организованных предложений. Здесь поверхностные и глубинные структуры близки друг к другу, их понимание не требует трансформации грамматических единиц.

Более сложные формы коммуникации- коммуникации отношений, т.е. передача логических отношений. Их можно рассматривать как единицы сложных кодов языка, служащие средством отвлечённого логического мышления. Понимание требует трансформации коммуникации отношений в коммуникации событий. Форма выражения - гипотаксис с иерархией взаимно подчинённых компонентов. В коммуникации отношений проявляются парадигматические формы высказывания, которые возникают при использовании сложных кодов языка; психологически они тесно связаны с трансформацией последовательных звеньев высказывания в симультанные (одновременно схватываемые) схемы. Парадигматические структуры языка, существующие наряду с синтагматическими, выражают коммуникацию отношений и являются результатом овладения сложными, иерархически построенными кодами языка. В парадигматических структурах используются флексии, вспомогательные слова, расстановка слов во фразе, предложения с признаками обратимости, сложноподчинённые, дистантные предложения, грамматические и семантические инверсии. Декодирование происходит путём трансформаций, устраняющих сложные для понимания компоненты.

Выделение синтагматических и парадигматических типов организации условно. В реальности это могут быть различные стороны одного сложного высказывания. Даже в простых изолированных фразах могут быть синтагмы, требующие сложной переработки, когда последовательность слов нужно превратить в одновременно воспринимаемую симультанную схему. Т.е. в синтагматические конструкции могут включаться парадигматические принципы организации, требующие дополнительные трансформации для понимания.

Значение предложения включает 3 компонента (Роговская Б.И., А.А. Леонтьев):

1. Грамматическая отнесённость или правильность предложения, т.е. его соответствие одной из структурных моделей предложения.

2. Значимость, т.е. способность предложения выражать связи и отношения объективно существующих предметов, явлений, признаков.

3. Осмысленность предложения, его понятность вне контекста.

ПСИХОСЕМАНТИКА ТЕКСТА

Текст - некоторая знаковая продукция, представляющая собой систему визуальных сигналов, интерпретируемых реципиентом и образующих на полюсе реципиента систему представлений (смыслов) (Сорокин Ю.А.). Это целостное многоуровневое образование. Уровни объединяются одним смыслом. Текст делится на подтемы, подтексты. В одних предложениях выражается главная мысль, в других - второстепенная. Текст является произведение речетворческого процесса, обладает завершённостью, имеет определённую направленность и прагматическую установку, объективируется в виде письменного документа, произведения, состоящего из названия ( заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединённых разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи (И.Р. Гальперин). Текст включён в неречевую деятельность, общение - контекст, в котором текст получает своё значение.

Затекст - фрагмент действительности, описываемый в тексте в том ракурсе, в котором он видится автору.

Подтекст - скрытая информация, извлекаемая из текста благодаря ассоциативности единиц и их способности к приращению смысла.

Для понимания текста используются смысловые скважины (при их опускании смысл не нарушается).

Информационная насыщенность- общее количество информации в тексте, которое может находиться в прямой зависимости от длины текста и от разнообразия словаря и является величиной абсолютной.

Информативность текста- потенциальная интерпретационная характеристика текста, позволяющая прогнозировать меру адекватности смыслового восприятия и интерпретации реципиентами получаемого сообщения.Информативность текста является величиной относительной.

Текст как сложное семантическое образование обладает рядом характеристик: цельность, связность, эмотивность, креализованность, прецедентность, скважность. Основные характерные черты текста - связность и целостность.

Связность-присуща 3-5 (не более 7) предложениям, объединённым в семантическое целое. Связность либо есть, либо её нет. Она не м.б. в большеё или меньшей степени. Связность нельзя определить на основании какого-то одного признака, но они обязательно есть. Признаки связности возникают в ходе порождения текста как следствие его целостности. Признаки связности имеют ретроспективный характер (они не задаются коммуникативной интенцией говорящего, а проявляются в ходе порождения текста). Связность м.б. одномерной (на 2 соседних предложениях) и многомерной (на нескольких предложениях не примыкающих друг к другу).

Признаки связности:

· грамматическая зависимость предложений-реплик от исходного предложения (синтаксическая неполнота, грамматическая согласованность с исходным предложением),

· синсемантичность предложений (специфическое употребление местоимений),

· соотнесённость компонентов с точки зрения актуального членения (порядок слов предложений-реплик),

· семантико-грамматические признаки типа «мягких» и «твёрдых начал»,

· фонетическая соотнесённость связанных компонентов (интонация, паузирование),

· коммуникативная соотнесённость компонентов,

· стилистическая специфичность на фоне остального текста

· характеристики актуального членения,

· семиотические признаки.

Цельность -характеристика текста как смыслового единства. Определяется цельностьна протяжении всего текста и существует в виде иерархической организации смысловых программ воспринимаемого текста. Возникает цельность во время общения и для одних текст м.б. хорош с т.з. цельности, а для других плох. Психолингвистическая суть феномена цельности текста коренится в единстве коммуникативной интенции говорящего и иерархии планов речевого высказывания. Смысловое тождество сохраняется от одной последовательной ступени компрессии к другой. На основании внешних признаков цельности человек способен, не дожидаясь восприятия всего текста, прогнозировать его границы, объём, содержание. Цельность м.б. в большей или меньшей степени. В тексте м.б. выделены основные и маргинальные (второстепенные) смысловые компоненты.

Признаки цельности текста:

· признаки, заданные коммуникативной интенцией и реализуемые на всём тексте как смысловом единстве,

· признаки через повторяемость // и он пришёл, и встретил там, и заговорил он...,

· признаки границ цельного текста // жили-были..... вот и сказке конец.

ОВЛАДЕНИЕ СИНТАКСИЧЕСКИМИ КОНСТРУКЦИЯМИ

Реальное взаимодействие ребёнка с окружающими людьми м.б. только при овладении способами объединения знаков в синтагмы. Фразовая речь есть результат процессов использования правил синтаксиса для порождения высказываний. Образной связью на синтаксическом уровне является связь содержания высказывания с действительностью, т.е. предикативность.

По Л. С. Выготскому, развитие синтаксиса речи ребенка представляется как столкновение и развитие двух форм синтаксирования: фазического и семантического. Именно это положение имеет наибольшую объяснительную силу при анализе экспериментального материала. " Смысловая сторона речи развивается от целого к части, от предложения к слову, а внешняя сторона речи идет от части к целому, от слова к предложению" (Выготский Л.С., 1982) Л.С. Смысловое синтаксирование идёт от предложения к имени; начало берёт в образности (представлениях), развивается от комплексно воспринимаемой ситуации и выражения её в однословном предложении к соединению слов на этапе «Pivot - грамматики». Это развитие знаний о действительности и умение строить программу высказывания. Фазическое синтаксирование - развитие от слова к предложению; начинает формироваться от «Pivot - грамматики» и проявляется в собственно языковой форме. Это овладение системой форм выражения и операциями программирования. Развитие представления о ситуации и речевого выражения этой ситуации идёт от глобального и нерасчленённого к конкретному и расчленённому. Взаимодействие семантического и фазического синтаксирования и деятельности на каждом этапе развития ребёнка - сущность самого процесса развития, обеспечивает развитие ребёнка как социального индивида.

Развитие предикативности в синтаксисе идёт от коммуникации событий к коммуникации отношений (А.Р. Лурия). Для перехода д.б. выделение частей ситуации, их наименование и установление связей. Однословные высказывания передают коммуникацию событий, относятся к ситуативной речи (не отражают полностью содержание мысли в речевых формах, содержание понятно только при учёте мимики, жестов, интонации). В форме высказывания проявляется знание ребёнка о строении ситуации в действительности. Всякое предложение в речи (высказывании) выступает как сложное наименование определённого отрезка ситуации. Ситуация имеет структуру и предложение / высказывание тоже. При порождении предложения устанавливается связь между этими структурами. Если отношения адекватны, то структура предложения (его синтаксис) семантична, т.е. высказывание - знак ситуации, где структура - форма, а отражённая ситуация- содержание языкового знака. Т.о. развитие предикативности, т.е. развитие связи высказывания с ситуацией начинается с образного соответствия означаемого и означающего в однословных высказываниях.

Типы предикаций (по Х.Вернеру и Д.Каплану) в хронологическом порядке:

1. Утверждение, констатация некоторого факта деятельности. Этот уровень отражает интерес к наименованию. Особенно чётко проявляется при сопровождении однословного высказывания поворотом к предмету или указательным жестом (на ранних этапах мимика и жест имеют характер синтаксической категории). Постепенно жесты сменяются указательными словами, а те – конвенциональными (условными, принятыми, соответствующими традиции) формами выражения. На этом уровне ребёнок сознаёт своё знание об отношении и свойствах вещей.

2. Констатация некоторого действия. Характерно неразличение предмета и его состояния. Затем ребёнок овладевает названием деятеля, затем - действия, затем - устанавливает между ними соответствие. Проявляется в том, что ребёнок реагирует на предложения взрослого вопросительной интонацией, а затем сам произносит нужное слово.

3. На следующем подэтапе формируется обозначение деятельности. Однословное высказывание - реакция на динамическую ситуацию. Проявляется в выражении требований действий, участия в ситуации //ми - возьми на руки 1.00. Позже в двусловном предложении эти звукокомплексы будут выполнять роль предиката. Полное выражение отношений предмет - действие требует морфологических и синтаксических средств, т.е. нужно как минимум 2 члена предложения, но в однословном предложении один из них м.б. выражен жестом.

4. Затем понимание отношений между деятелем и действием - осознание на уровне вычленения. Начинается переход к полной предикации. С этого вычленения деятеля и действия из ситуации начинается готовность ребёнка к овладению конвенциональными формами, которые фиксируют различия предмета и действия и дают возможность их объединения в предикативной синтагме. Различение свойств и действий м.б. только при конвенциональных формах выражения.

5. Выражение качества, атрибуции предмета. Означает понимание различий между объектом и качествами (качество вообще и качество данного предмета). Сначала выделяется качество, затем оно прикладывается к объекту. Отделение качества от объекта м.б. в самостоятельном использовании названии качества в однословном предложении ( но в этом случае название качества не отделено от ситуации и служит для выражения аффективного состояния ребёнка. Раньше всего осознаётся качество принадлежности себе и другим.

Левина Р.Е. - для всех видов предикации характерно, что они являются выражением глобального знания о ситуации. «Предложение здесь состоит из ситуации + слово», предмет из ситуации не выделяется. Развитие знаний ребёнка о предметной действительности проявляется в речи: узнаёт о существовании предметов - предикация утверждения; понимает, что предметы характеризуются действиями - деление на живое и неживое, действия самих предметов или над предметами - предикация действия, понимание наличия признаков - предикация атрибуции.

Этапы развития каждого вида предикации:

· Нерасчленение слова - предложения и ситуации. (Активное использование жестов).

· Соединение в предложении названий отдельных элементов ситуации (без выражения связей между ними). Формально это уже двусловное предложение, действие часто выражается образным словом. Начинает формироваться программа высказывания.

· Соединение отдельных названий элементов ситуации (обычно интонационно). Более чётко выраженная программа высказывания, но нет необходимого набора грамматических средств для выполнения «грамматических обязательств».

· Выражение структурированной ситуации с помощью развёрнутого высказывания при овладении грамматическим строем языка.

На определённом этапе ребёнок уже ориентируется в ситуации, у него есть потребность выразить в общении некоторое содержание его знаний о мире, но построить программу речевых действий он ещё не в состоянии. Дети начинают планировать свои действия тогда, когда овладевают связной речью (Люблинская А.А.), т.е. предметная ситуация и речевая действительность для детей 3-4 лет слиты воедино. Разведение предметной и речевой деятельности идёт параллельно с развитием операции программирования. Развитие и совершенствование речевой деятельности ребенка неотделимы от развития его предметной и познавательной деятельности. Когнитивное развитие опережает развитие вербальное, предваряя синтаксическое структурирование высказывания. Количество и качество предметных действий опережает речевое развитие и определяет его направление. Усвоенная ребенком синтагматика не отражает всех его когнитивных возможностей, которые более полно выявляются в предметных действиях (И.Н.Горелов).

Первое слово - это и первое высказывание (голофраза). Из-за глобальности голофразы слова не м.б. разделены на классы, не м.б. сопоставлены с частями речи. Этап однословных предложений - предпрограммный этап (умение строить программу ещё не сформировалось, но предицирование уже есть, т.е. в речи отражается некая деятельностная ситуация). Однословные высказывания «непрограммны» и семантичны, т.е. отражают ситуацию нерасчленённо. В однословных предложениях субъект и предикат слиты, но возникает отношение, соотносимое с реальным отношением предмета и его действия. Это предложения по семантическим и психологическим признакам. Слово на этом этапе - часть процесса речи, коммуникации, употребляется по определённым причинам (мотив) и с определённой целью.

Выражение элементарных коммуникативных намерений на втором году жизни происходит с помощью ограниченного набора слов, сочетающихся с невербальными знаками (жестами, взглядом, вокализациями, протословами) и различными фрагментами ситуации (они становятся фрагментами высказывания и до определённого времени не нуждаются в вербальном обозначении). Существенным и доступным способом выражения смысла на данном этапе является интонация. Несмотря на ограниченность формальных средств выражения, в голофразах представлена достаточно сложная, объемная структура. Ситуативность речи облегчает её продуцирование и понимание. Ребенок говорит только о том, что имеет место здесь и сейчас и касается его самого и его непосредственного собеседника. Будучи включен в предметную деятельность, ребенок попеременно выполняет роли субъекта, объекта, адресата действия и т. п. Функции компонентов голофраз коррелируют с той деятельностью, в которую включен ребенок. Одно и то же слово может быть элементом различных по смыслу голофраз // словомама - призыв к общению; просьба взять его на руки (в сочетании с характерным жестом — протянутыми в сторону матери руками); радостное сообщение, адресованное другому лицу, относительно того, что мама вошла в комнату; просьба, чтобы мама открыла матрешку (что следует за безуспешными попытками сделать это самостоятельно); при этом матрешку протягивает матери — так появляется новый элемент высказывания; обозначение того, что книгу, на которую он в этот момент указывает, обычно читает мать.

Функции компонента голофразы ( по Гринфилду):

• Вокатив: “МАМА! ” — требует что-то или просит о чем-то.

• Объект требования: “МАКО! ” — просит, чтобы дали молоко, тянется за ним.

• Действие, выполняемое субъектом: “ТЮ-ТЮ” — собака скрылась за поворотом.

• Адресат действия: “АВ-АВ” — кусок хлеба протягивает матери с тем, чтобы она покормила собаку.

• Объект действия: “МАКО! ” — когда мать достает молоко.

• Действие неодушевленного предмета: “ПА” — когда мячик падает со стола.

• Агент (субъект) действия: “АНЯ! ” — показывает на пирамидку, собранную самостоятельно ею, Аней.

Для вербализации выбирается самый значимый для ребенка компонент ситуации. Играет роль и возможность или невозможность представить тот или иной компонент с помощью невербальных средств. Очевидные фрагменты ситуации, являющиеся общим знанием его и собеседника, ребенок обычно опускает, а то, что наименее очевидно вербализуется. В высказывании ребенка всегда отражается то, что находится в фокусе его внимания и относится к ситуации “я — здесь — сейчас”. Кроме того, в лексическом репертуаре ребёнка должна быть подходящая лексическая единица. Структура деятельности, состав и взаимные отношения участников ситуации определяют те семантические роли (“глубинные падежи” по Филмору), которые затем вербализуются и становятся опорными компонентами первых голофраз.

Хотя предложения на этой стадии и однословны, однако налицо умение расчленить ситуацию, выявить один из ее компонентов, который представляется наименее очевидным и для которого имеется в лексическом репертуаре подходящая лексическая единица. Сначала слово-высказывание (как и мотивированное звучанием слово-наименование) не выделяется из ситуации и выражает отношение «слово - элемент ситуации», затем появляется предикативность и непосредственная связь «фраза - ситуация». Ситуация для ребёнка м.б. значимым элементом внешнего мира только при осуществлении некоторой деятельности. Деятельностная ситуация потому отражается в высказывании ребёнка, связана с этим высказыванием предикативностью, что это связь деятельностей - речевой и неречевой (предметной), которые до некоторого времени неразрывны (А.М. Шахнарович). Однословные предложения - необходимая ступень в овладении синтаксисом. Они не служат целям номинации, но выражают: а/ более дифференцированное знание ребёнка о предмете, который характеризуется неким активным или пассивным, реальным или желаемым действием; б/ мысли и чувства ребёнка (Леопольд В.), в/ какое-либо сообщение (Гвоздев А.Н.).

Типы голофраз в соответствии с их функциями в коммуникации ( по Е.С.Кубряковой):

• Привлечение внимания взрослого (аттрактивная функция). Прототипами этих аттрактивных высказываний на предшествующей стадии речевого развития можно считать вокализации, хныканье, жесты, плач и т. п.

• Сообщение о чем-то увиденном и услышанном. Часто такие фразы сопровождаются указательными жестами, глаза при этом широко раскрыты и полны удивления. Если событие не привлекает особого внимания, он просто не станет о нем сообщать.

• Проверка гипотезы о том, как называется тот или иной предмет - номинативно-референциальный тип. Подобные фразы произносятся не для утверждения наличия чего-либо, а для проверки правильности использованного ребенком обозначения. Обычно ребенок ждет подтверждения того, что он сказал правильно, прислушиваясь к реакции взрослого.

• Запрос о чем-нибудь (прототип настоящих вопросительных предложений).

Первые двусловные предложения (появляются к полутора годам) знаменуют переход к комбинации языковых единиц и возникновение синтаксической структуры как таковой. Как только ребёнок понял, что соединение 2 слов расширяет возможности передачи значения, число двусловных предложений начинает стремительно расти. Период двусловных предложений длится не более двух месяцев. Характерной особенностью начальных двусловных высказываний является то, что одно из слов является часто употребляемым и выполняет роль опоры (этот элемент получил название — pivot), второе слово относится к “открытому” классу. Первый класс является достаточно устойчивым и пополняется крайне медленными темпами, второй расширяется быстро. Грамматика этого периода не имеет прямого аналога в синтаксических структурах и называетсяpivot-grammar.Опорные компоненты в речи русских детей (слова ЕЩЕ, ТАМ, ТЮ-ТЮ, ДАЙ, БАЙ-БАЙ и некоторые другие) активно участвуют в создании начальных двусловных высказываний русского ребенка. Второй компонент может заменяться любым вновь усвоенным словом.

Ситуации, описываемые детьми с помощью двусловных предложений стандартны:

• Местоположение лица или предмета: “ТОСЯ ТАМ”, “СЁНЦИК ДЮНДЮ” - зайчик за сундуком, “БАБА КЕСЯ” — бабушка в кресле. На первом месте в таких фразах всегда компонент, обозначающий предмет или лицо, на втором — обозначающий место (локатив).

• Просьба дать что-либо: “ДАЙ ТИСИ”, “ИСЕ МАКА”.

• Отрицание чего-нибудь: “ГУСЬ ТЮ-ТЮ” (спрятал игрушку).

• Описание ситуации, имеющей место в настоящем и связанной с тем, что происходит в настоящий момент: “ПАПА БАЙ-БАЙ”, либо с тем, что уже свершилось, но актуальность последствий налицо: “БИ-БИ БАХ” — указывает на машинку, валяющуюся на полу.

• Указание на принадлежность предмета: “МАМА ЦАСЬКА” или “МАМИ ЧАШКА”.

• Качество предмета: “МАМА БЯКА”, “ДОМ ВО-0” — показывает, что большой.

Слова, входящие в состав начальных двусловных высказываний, еще не имеют нормативного морфологического оформления — существительные стоят в начальной форме, тождественной форме именительного падежа, являющейся замороженной формой; из глаголов используется только ДАЙ, которое тоже представляет собой замороженную форму, и даже ДАТЬ, используемое рядом детей в функции варианта ДАЙ, не свидетельствует о появлении настоящих оппозиций форм, так как никаких других глагольных форм еще нет. В качестве предикатов активно выступают звукоподражания и другие аморфные слова из “языка нянь”. Они неспособны указывать на наклонение и время и могут передать лишь общую идею связи предмета и его процессуального признака, но параметры этой связи еще не выражены и, очевидно, неясны для самого ребенка. Фразы, совпадающие по лексическому составу, могут иметь разный смысл. Слова “языка нянь” могут выступать в роли субъекта или объекта действия. Отсутствие способов морфологической маркировки компонентов предложения определяет ориентацию на твердый порядок слов (субъект предшествует предикату, прямой объект предшествует предикату (кроме предложений с ДАЙ — тут более свободный порядок слов)). В предложениях со значением принадлежности и отнесенности предмета к лицу компонент, обозначающий лицо, также всегда на первом месте. Распространены фразы, содержащие субъект и прямой объект, но затем и объект-инструмент, объект-адресат и т. п

Эта ориентация на определенный порядок слов как на способ разграничения синтаксических функций компонентов в тот период, когда ребенок не располагает еще возможностями разграничить эти функции с помощью формообразовательных аффиксов, является общей закономерностью, наблюдаемой во всех языках, независимо от того, является ли в данном языке порядок слов твердым (в английском) или достаточно свободным (в русском). По-видимому, это реализация некоего глубинного синтаксического правила, которое могло не получить развития в ряде языков на уровне нормы, но тем не менее ощущается детьми (С.Н. Цейтлин, 2000).

С появлением глаголов двусловные предложения превращаются в трехчленные, причем глагол ставится на последнее место. Вновь усвоенный элемент, которым ребенок владеет еще недостаточно уверенно, ставится чаще всего на последнее место, замыкая предложение (А.Н.Гвоздев). К концу периода двусловных предложений в речи многих детей происходит быстрый рост активного словаря («лексический взрыв»), который в значительной степени обусловливает возможность перехода к многословным высказываниям. К двум годам большинство детей в состоянии сконструировать предложение из трех или четырех слов (между трехсловными и четырехсловными предложениями уже нет принципиального различия). Первоначально многословные предложения представляют собой нечто вроде комбинации двусловных.

Для речи некоторых детей характерна ситуация глагольного дефицита, которая может иметь длительный период. По наблюдениям С.Н. Цейтлин, есть, по крайней мере, две тактики поведения детей в этот период. Одни смело разворачивают достаточно сложные синтаксические структуры, вербализуя с помощью существительных участников ситуации и не заботясь о том, смогут ли они подыскать подходящий глагол для связывания всех компонентов воедино и для верного оформления предложения. Другие (в некотором смысле их можно назвать более осторожными и предусмотрительными) не начинают предложения, пока не подберут подходящий глагол. Их фразы могут быть более короткими (преобладают структуры существительное + глагол), но они грамотно построены.

В период освоения многословных предложений происходит бурное развитие морфологической системы — ребенок усваивает категорию падежа (число усвоено еще в двусловном периоде), овладевает склонением существительных (без учета вариаций по типам), категориями вида, наклонения и времени глагола, а также способами глагольного словоизменения. Морфологическая маркировка позволяет оформить синтаксические функции компонентов высказывания, избежать двусмысленности. Это дает возможность развернуть линейную последовательность элементов.

Особенности порядка слов, характеризующие речь ребенка в период многословных предложений:

• В речи ребенка прямой объект обычно предшествует предикату: “ДЕДА ЛАМПУ ЧИНИТ”; прилагательное-определение, как правило, следует за определяемым существительным: “У КРОКОДИЛА ЗЕЛЕНОГО ХВОСТ БОЛЬШОЙ”. Очевидно, “детский” способ словорасположения больше удовлетворяет естественной логике (предмет в сознании предшествует его признаку). Ребенок же еще не владеет в полной мере техникой порождения текста, приемами “упреждения”.

• В речи ребенка вспомогательные глаголы, входящие в состав предиката, а также связочный глагол быть почти всегда следуют за инфинитивом: “МИНЬКА БЯПЬ ХОТИТ” (Минька гулять хочет), “ЦИТАТЬ БУДУ” (Буду читать). Во всех этих случаях действует определенная закономерность — информация подается ребенком в порядке убывания ценности. Предмет важнее, чем его признак, инфинитив, называющий действие, весомее вспомогательного глагола, обозначающего некоторые модальные и временные характеристики действия.

• Независимо от осваиваемого языка, наблюдается тенденция выносить отрицательную частицу за рамки предложения (она и должна располагаться перед сказуемым): или на первое место в предложении, или в конце предложения. На более развитом этапе речи дети не желают ребенка прибегать к двойному отрицанию, являющемуся нормой для русского языка. Вместо “Я никогда не ем кашу” дети часто говорят: “Я ВСЕГДА НЕ ЕМ КАШУ” или “Я НИКОГДА ЕМ КАШУ”.

Дальнейшие линии развития ситаксического строя речи:

1. Расширяется репертуар синтаксических компонентов предложения: появляются все более сложные в семантическом плане компоненты (синтаксемы), например со значением причины, цели, совместного действия и т. п.

2. Усложняется иерархическая структура предложения: развиваются и углубляются зависимости одних компонентов от других. Разветвляются “кусты” зависимостей.

3. Начинается структурное усложнение за счет появления полупредикативных конструкций — причастных, деепричастных оборотов, рядов однородных членов предложения. Если однородные члены встречаются в речи уже двухлетних, то причастные и деепричастные обороты в 5—6 лет. Наряду с обращением, начинающим предложения (такие обращения есть в речи детей до двух лет), получают распространение случаи постпозитивного и интерпозитивного расположения обращения во фразе типа “ПОЙДЕМ, МАМА, ГУЛЯТЬ”.

4. Используются средства выражения субъективной оценки: вводные слова, определяющие последовательность излагаемых мыслей, выражающие эмоциональное отношение говорящего к содержанию высказывания и т.п.

5. Развивается структура сложного предложения. Сначала появляются сложные предложения, части которых соединены без союзов, с помощью одной лишь интонации. Дети овладевают союзными средствами связи в более позднем возрасте. То же относится и к сочинительным союзам. Если союз И в соединительной функции ребенок осваивает до двух лет, то союзы сопоставительно-противительные и разделительные — значительно позднее.

На следующем этапе синтаксического развития появляются сложные предложения усложненной структуры, представляющие собой комбинации сложных структур минимального тина.

Таким образом:

1. Ребёнок не оперирует готовыми формами слов и их комбинациями, а сам создаёт их на основе открываемой им системы правил.

2. Сущность правила состоит в бессознательном выделении элемента языковой системы и установлении его функции в обозначении действительности.

3. В основе формирования правила лежит процесс оценки семантической, смысловой значимости данного языкового явления: ребёнок обращает внимание лишь на те элементы, которые закономерным образом влияют на значение слова или предложения.

4. Информация о семантической значимости «добывается» на стыке предметной, игровой и языковой деятельности.

ТЕКСТ

Около 2 лет - первые попытки передавать информацию о нескольких ситуациях и уяснять отношения между ними. Сначала единство сообщения достигается интонацией перечисления. Затем добавляется союзный способ (и в значении и соединительных, и противопоставительных отношений). Подчинительные отношения передаются с помощью конкретизирующих и уточняющих форм (который, где). Позже всего - передача временных (наречие потом; давно, недавно, уже, раньше) и причинных соотношений (3.7- 3.10 - с помощью времени глагола: причина - прошедшее время, следствие - настоящее // нога болит, с велосипеда упал; союз «потому что» в обозначении следствия). Постепенно происходит осознание и грамматическое оформление причинно-следственных, целевых и условных связей. Условные и уступительные отношения осваиваются последними, т.к. они требуют абстрагирования и навыков дедукции.

Одновременно с усвоением значения слов происходит развитие понимания речевого сообщения, которое преподносится ребёнку в виде связного высказывания или текста. Понимание текста появляется раньше способности связно изложить свою мысль. Степень полноты и уровень обобщения денотатов (образов-эталонов) определяют понимание текста. Причина непонимания не в том, что дети 3-4 лет не понимают отдельные слова или грамматические конструкции, а в том, что нет целостного образа содержания воспринятого текста (Е.Г. Биева). Ребёнок этого возраста способен понять основные факты и уловить динамику событий, но только если ситуации связаны с собственным опытом ребёнка, эмоционально окрашены, вызывают наглядные представления. При воспроизведении лучше воспроизводится начало и конец, действия героя, а не его мотивы и эмоции.

В возрасте 4-5 лет дети способны установить причинно-следственные связи

⇐ Предыдущая 13 14 15 16 17 18 19 20 2122