Психолингвистические проблемы речевого онтогенеза

⇐ ПредыдущаяСтр 9 из 17Следующая ⇒

Значительную ценность для изучения языкового механизма приобретают наблюдения над его становлением у ребенка. Проблемы овладения речью, речевой онтогенез, явление детской речи составляют отдельную область исследования в психолингвистике.

В настоящее время признано, что на каждом этапе речевого развития ребенок владеет сложившейся у него к тому времени системой, и в течение нескольких лет жизни происходит ряд смен таких систем. Становление речи идет с самого раннего возраста и продолжатся вплоть до подросткового.

Человек рождается с предпосылками к овладению речью. Он обладает слухом, может произносить звуки, обладает рядом инстинктов и безусловных рефлексов, позволяющих ему реагировать на мир зрительно, осязательно, обонятельно и вкусом. “Человек предназначен к тому, чтобы говорить. Он рождается в обществе, которое не может не приобщить его к своим традициям” (Сепир 1993: 28). Сепир подчеркивает, что речь не инстинктивная, а приобретаемая, “культурная” функция.

На первом году жизни ребенок преобразует полученные по наследству рефлекторно-двигательные реакции – крик, хватательный рефлекс, поворот головы, направление взгляда и т.п. – в знаковые (протознаковые) средства общения.

Поначалу крик ребенка ни к кому не обращен, он представляет собой инстинктивную оборонительную реакцию ребенка. Постепенно крик обретает адресата. Ребенок подает голос и ждет: услышали ли его призыв. Крик обретает знаковые функции. Другая рефлекторная реакция новорожденного – улыбка. Первое время улыбка – лишь физиологическое проявление удовольствия. Потом улыбка становится жестом, адресованным взрослому. Она направлена на то, чтобы вызвать ответную реакцию. У ребенка формируется первичная дословесная система коммуникации, протоязык. Невербальные протознаки составляют основу речевой деятельности ребенка первые два года жизни. С появлением словесного языка они уходят внутрь языкового сознания становящейся личности и образуют базис для формирования особого языка интеллекта.

Мышление и речь, согласно Л.С. Выготскому, имеют генетически различные корни. У человека есть доречевая фаза мышления и домыслительная фаза речи. Примерно в 2 года линии развития мышления и речи пересекаются, а затем либо полностью сливаются, либо расходятся, идут параллельно.

Параллельно формированию и функционированию протоязыка происходит голосовое развитие ребенка (стадия крика, гуления, лепета). На ранней стадии лепетного развития ребенок произносит звуки, которые есть в разных языках. Голосовая эволюция лепетного периода подчинена действию имитационного рефлекса. Важнейшая роль здесь принадлежит механизму, называемому эхолалией – бессознательному подражанию звукам слышимой ребенком речи. Посторонние, чуждые для данной речевой среды звуки “отсекаются”, собственные же вокализации “подгоняются” под слышимую речь.

Первые этапы речевого проявления ребенка – гуление и лепет – это еще не речь, но в них заложены предпосылки усвоения фонетики определенного языка, предпосылки становления артикуляционной базы.

К шестимесячному возрасту в лепете младенцев уже хорошо представлены фонетические особенности языка, на котором говорят окружающие ребенка взрослые.

Постепенно формируется словарь ребенка. Вначале в него проникают слова лепетного происхождения, затем звукоподражательные слова. Ребенок стремится приблизить звуковую форму к обозначаемому предмету или явлению. В своих номинациях он неосознанно использует законы фоносемантики.

Значения, которые ребенок вкладывает в свои первые обозначения предметов и явлений, развиваются одновременно с развитием его мышления. Практически все первые слова ребенка однозначны.

У всякого ребенка в детстве образуется целый набор квазислов, звуковой состав которых мотивирован случайными созвучиями. Ребенок дает ненормативные наименования предметам.

Становление осмысленной речи идет вслед за усвоением ребенком практической деятельности – игровой, прагматической, познавательной. Первые слова ребенка означают и ситуацию, и предмет одновременно. Постепенно ребенок усваивает реальные слова языка. Они свидетельствуют о вычленении предметов из ситуации. Первые слова функционируют в роли слова-предложения, они внутренне предикативны. Употребляя их, ребенок называет основную информацию. Взрослые понимают такие слова-предложения только в конкретной ситуации.

Слогослова и квазислова вначале составляют единственную вербальную компоненту высказывания и присоединяются к указательному жесту в сторону любого объекта. В дальнейшем однословные высказывания сменяются на двух- и трехсловные. Ребенок постепенно овладевает синтаксическими моделями построения предложений. На первых порах дети не считают словами глаголы и служебные части речи. Например, на инструкцию сказать, какие слова есть в предложении Книга лежит на столе, отвечают: “ Книга, на столе”.

С развитием механизма расчленения ситуации и осознания участников ситуации и их ролей развивается и механизм вычленения элементов речи и их комбинаций. Это связано с усвоением синтаксических отношений, с выделением морфем и осознанием словообразовательных моделей.

Создавая “свою” грамматику, ребенок стремится к универсальности, унификации. Детская грамматика более последовательна, чем грамматика взрослых. Эта грамматика опирается на наиболее общие закономерности, морфологические сверхмодели. Созданная по таким сверхмоделям система не знает исключений и логических несообразностей. В ней преодолеваются ограничения, накладываемые на носителей языка грамматической нормой (Синица – тетенька, дяденька – синиц).

Ненормативные морфологические формы детской речи напоминают продукты языковой игры взрослых. Языковая игра базируется на осознанном нарушении норм, а дети создают свои окказионализмы, считая их единственно возможными формами. Языковая игра и детское формотворчество демонстрируют перспективы возможного развития языковой системы. Например, расширение в грамматике ребенка функционального пространства компаратива: В поле ветрее, чем здесь.

Создавая новое слово, ребенок совершает сложные мыслительные операции анализа и синтеза: он должен понять сущность обозначаемого объекта, выделить в нем важные признаки, а затем синтезировать эти признаки в единую номинацию на основе словообразовательной сверхмодели: Собака пасть разинула, а потом зазинула.

Первые самостоятельные “взрослые” предложения ребенка имеют структуру “субъект – предикат – объект”.

К 6-7-летнему возрасту в целом завершается овладение языком как системой фонетических, грамматических и лексических норм. Развивающаяся языковая личность становится обладателем языкового механизма, который открывает ей новые когнитивно-коммуникативные горизонты. Ребенок получает возможность с помощью языка порождать многообразные речевые произведения, он “выходит в открытый текст, как космонавт в космос” (Жинкин). Обретя “языковой компьютер”, человек еще не знает всех правил его эксплуатации. Эти правила, это “программное обеспечение” он должен будет сам открывать для себя в своей дальнейшей речевой практике.

Ребенок, развиваясь умственно и в речевом плане, как правило, быстрее овладевает системой языка, чем накапливает и перерабатывает знания: синхронности в этих двух процессах не наблюдается, напротив, наблюдается асимметрия в развитии на когнитивном и речевом уровнях.

Недоразвитость речи не всегда свидетельствует о недоразвитых умственных возможностях, а развитая речь – о хороших когнитивных возможностях: ”параллельные колеса на одной оси” могут вращаться с разной скоростью. Детская асимметрия (неравномерность, несинхронность развития мышления и речи) осложнена тем, что дети плохо вербализуют даже то, что они хорошо понимают.

Некоторые “асимметричные явления” остаются и в зрелом возрасте.

⇐ Предыдущая 4 5 6 7 8910 11 12 13 Следующая ⇒