Характеристика линейной программы (Б.Ф. Скиннер, В. Оконь)

⇐ ПредыдущаяСтр 25 из 31Следующая ⇒

· Дидактический материал делится на незначительные дозы, называемые шагами, которые учащиеся преодолевают относительно легко, шаг за шагом.

· Вопросы или пробелы, содержащиеся в отдельных рамках программы, не должны быть очень трудными, чтобы учащиеся не потеряли интереса к работе.

· Учащиеся сами дают ответы на вопросы и заполняют пробелы, привлекая для этого необходимую информацию.

· В ходе обучения учащихся сразу же информируют, правильны или ошибочны их ответы.

· Обучающиеся проходят по очереди все рамки программы, но каждый делает это в удобном для него темпе.

· Значительное в начале программы число указаний, облегчающих получение ответа, постепенно ограничивается.

· Во избежание механического запоминания информации одна и та же мысль повторяется в различных вариантах в нескольких рамках программы.

В основе линейного программирования лежит бихевиористское понимание научения как установления связи между стимулом и реакцией.

Характеристика разветвленной программы (Н. Краудер).

· Полнее учитывает особенности научения человека (мотивацию, осмысленность, влияние темпа продвижения), чем линейная.

· Отличается от линейной программы множественностью выбора шагов, ориентирована не столько на безошибочность действия, сколько на уяснение причины, которая может вызвать ошибку.

· Подтверждение правильности ответа является в этой форме программирования обратной связью, а не только положительным подкреплением.

· Может представлять собой большой текст, содержащий много ответов на вопрос к тексту.

Вопросы, в понимании Н. Краудера, имеют цель:

· Проверить, знает ли учащийся материал, содержащийся в данной рамке;

· В случае отрицательного ответа отослать учащихся к координирующим и соответственно обосновывающим ответ рамкам;

· Закрепить основную информацию с помощью рациональных упражнений;

· Увеличить усилия учащихся и одновременно ликвидировать механическое обучение через многократное повторение информации;

· Формировать требуемую мотивацию учащихся.

Смешанное программирование и другие его формы в целом соотносятся с рассмотренными выше.

ЛЕКЦИЯ 12. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОЙ ОТМЕТКИ И ОЦЕНКИ. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕВАЕМОСТИ.

1. Понятие оценки и отметки.

2. Виды оценки.

3. Функция и виды парциальных оценок в процессе обучения(Б.Г. Ананьев).

4. Принципы оценки (Ш.А. Амонашвили).

5. Этапы перехода от внешних форм оценивания к самооценке (В.А. Якунин)

6. Психологические причины школьной неуспеваемости.

7. Типы неуспевающих учеников.

8. Типы нарушающего поведения.

Понятие оценки и отметки.

Оценка (самооценка) учебной деятельности – важнейший компонент структуры учебной деятельности.

В обучении операцию соотнесения фактических результатов с заданными нормами и эталонами принято называть проверкой. Интерпретацию и отношение к фактическому результату составляет процесс оценивания или просто оценки. Функция оценки в учебной деятельности заключается в том, чтобы определить, освоил ли ученик заданный способ действии и продвинулся ли на ступеньку выше именно в этом отношении. Таким образом, оценка относится к выполнению всей учебной задачи в целом. Она раскрывает степень освоенности всего действия в целом и отдельных входящих в его состав операций. Зафиксированный в баллах результат оценки называют отметкой (формально-логический итог деятельности).

Виды оценок.

Существуют разные виды педагогических оценок:

1. Предметные оценки (что делает или что уже сделал ребенок, но не его личности: содержание, предмет, процесс и результаты деятельности, но не сам субъект)

2. Персональные оценки (относятся к субъекту деятельности, а не к ее атрибутам,
отмечают индивидуальные качества человека, проявляющиеся в деятельности,
его старание, умения, прилежание и т. п.)

3. Материальные оценки (разные способы материального
стимулирования детей за успехи в учебной и воспитательной работе: деньги, привлекательные для ребенка вещи и многое другое, что служит или может выступать в качестве
средства удовлетворения материальных потребностей детей)

4. Моральные оценки (похвала или порицание, характеризующие действия ребенка с точки зрения их соответствия принятым нормам морали)

5. Результативная оценка (относятся к конечному результату
деятельности, акцентируют внимание в основном на нем, не принимая в расчет
или пренебрегая другими атрибутами деятельности. В этом случае оценивается
то, что получилось в конечном счете, а не то, каким образом это было
достигнуто)

6. Процессуальная оценка (оценка самого процесса деятельности. Здесь обращается внимание на то, как был достигнут полученный итог, что лежало в основе побуждения,
направленного на достижение соответствующего результата.)

7. Количественная (соотносятся с объемом выполненной работы, например с
числом решенных задач, сделанных упражнений и т. п.)

8. Качественная (касаются качества выполненной работы,
точности, аккуратности, тщательности н других аналогичных показателей ее совершенства)

Наряду с видами педагогических оценок выделяются способы стимулирования
учебных и воспитательных успехов детей. Главные из них - это внимание,
одобрение, выражение признания, оценка, поддержка, награда, повышение
социальной роли, престижа и статуса человека.

Функция и виды парциальных оценок в процессе обучения (Б.Г. Ананьев)

Оценка становится средством воспитания, если она выполняет ориентирующую (воздействующую на умственную работу школьника, содействующая осознанию учеником процесса этой работы и пониманию им собственных знаний) и стимулирующую (воздействующая на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений) функции. Парциальные (частичные) оценки формируются в 3 большие группы:

· исходные: отсутствие оценки ( 2% самый худший вид оценки, дезориентирующее и депрессирующее действие, самооценку строит на истолковании невербалики), опосредованная оценка (6% через другого - «Садись и ты» как предпочтение другому или «Вот так математик! Спросите меня, она все равно не знает», через класс – «Лес рук, когда ты не знаешь» - формируются отрицательные формы поведения, от пассивного до негативного отношения к предмету и учебной деятельности, импульсивность и агрессивность), неопределенная оценка (16% Ну, садись, ладно без положительной акцентировки – понукание формирует неуверенность в себе – ни ориент., ни стимул. функции.)

· отрицательные оценки: замечание (18% средство дисциплинирования ученика на уроке (обращено не к знаниям, а формам поведения ученика на уроке): Тише, мешаешь, прекрати, Становится оценочным, когда ряд замечаний падает на одного ученика, в остальных - стимулятивное значение), отрицание (5% противоположно согласию, важны для развития мышления, т.к. указывают на неправильность ответа и стимулируют перестройку хода решения, играют положительную ориентирующую роль в случае, что не надо, что надо и что можно сделать, не несет аффективного напряжения, оперирование словами «Нет, не так делаешь, не то»), порицание (18, 7% противоположно одобрению, не просто регулируют и коррегируют интеллектуальную работу, но и воздействуют на эмоционально-волевую сферу посредством характеристики как знаний, так и личности – способностей, достоинств, недостатков), с включением сюда сарказма (6% злая насмешка Все равно толку не будет, мух ловишь, огород нагородил), упрека (5% совершенно не работаешь, стыдно так отвечать), угрозы ( 0, 3%), нотации (7% Неужели ты и дома так говоришь? Надо учиться рассказывать. Способнейший мальчик, но лениться! Ой, как мало! Почему девочки знают – это дисциплинарная форма воздействия, в отношении знаний не использовать, забивает умственную деятельность, формируют негативное отношение к предмету, учителю, учебному процессу в целом)

· положительные оценки: согласие (5% ориентирует в правильности поступка, закрепляет успех, стимулирует в этом направлении Да, верно, все правильно, парафраз), ободрение (3% эмоциональная поддержка, стимулятивная функция превалирует над ориентирующей Смелей, правильно, верно), одобрение (16% не только утверждение знаний, но и форма определения личности, подчеркивающая преимущество каких-либо сторон личности – способности, работоспособность, активность, интерес, значение как образца. Форма показа личности, выделение ее из класса: влияет на уровень притязаний, повышает самооценку, вызывает переживание успеха, на отношение к ребенку детской группы Молодец, все правильно, И. нам скажет…)

Принципы оценки ( Ш.А. Амонашвили)

Свое развивающее и воспитывающее значение оценка выполнит, если будет исходить из следующих принципов:

1. принцип перспективности – посредством оценки показывать обучающемуся перспективы его развития, возможности его продвижения вперед

2. гуманистический принцип – предполагает уважение учителем человеческого достоинства учащихся любого возраста. Отсутствие такта, грубые формы обращения и выражения оценочных суждений, несправедливость и субъективизм пед. оценки могут превратить ее в унизительную процедуру для ученика

3. принцип сотрудничества – предполагает такую форму общения учителя и ученика в оценочной деятельности, при которой обучаемый перестает быть только объектом воздействия, становится соучастником процедуры оценивания.

Формировать адекватную самооценку своих реальных и потенциальных возможностей через такую организацию обучения, при которой сами учащиеся вовлекаются в совместную учебно-оценочную деятельность.

Этапы перехода от внешних форм оценивания к самооценке (В.А. Якунин)

1. Ведущая роль в оценочной деятельности сохраняется за педагогом

2. Привлечение учащихся к самостоятельной оценочной деятельности в условиях их коллективной работы. В процессе этой работы каждый из учеников принимает на себя контрольно-оценочные функции учителя, но по отношению к одноклассникам. Т.о. ученическая взаимооценка выступает как первоначальная форма оценочного сотрудничества, с одной стороны, и как форма первоначального опыта самостоятельной оценки – с другой

3. Переход к самостоятельной оценке собственной учебной деятельности и поведения. При этом формирование оценки себя осуществляется в двух направлениях: ретроспективной (оценка результатов своей деятельности) и прогностической (оценка субъектом своих собственных возможностей).

Формирование учебной деятельности - весьма сложный и длительный процесс. Она формируется в совместной работе с учителем. Ученик, приходящий в школу, не обладает ещё учебной деятельностью. Всё делает учитель: он ставит учебную задачу, он даёт её полный операционно-предметный состав, образцы выполнения каждой отдельной операции и их порядок, он контролирует процесс выполнения каждого действия и операции, он оценивает, выполнена ли учебная задача каждым учеником.

Формирование учебной деятельности есть процесс постепенной передачи выполнения отдельных элементов этой деятельности ученику для самостоятельного осуществления.

Начинать нужно с формирования самоконтроля и самооценки. Формирование контроля идёт от контроля за действиями других к контролю за собственными действиями, а формирование оценки стимулирует взаимная проверка работ, коллективное составление содержания контрольных работ и др.

Исследование формирования действии самоконтроля и самооценки было произведено Г.А. Цукерман, которая показала, что формирование данных компонентов структуры учебной деятельности зависит от совместной (групповой) работы учащихся на уроке.

⇐ Предыдущая 20 21 22 23 242526 27 28 29 Следующая ⇒