Условия формирования и критерии сформированности интеллектуальных умений учащихся

К педагогическим условиям формирования интеллектуальных умений учащихся относятся:

1. Развитие мотивации к учению.

В психолого-педагогической литературе мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека – его поведения, деятельности. Высшим уровнем этой регуляции является сознательно-волевой. Мотивацию рассматривают как сложную, многоуровневую неоднородную систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.д.

Трактовка «мотива» соотносит это понятие либо с потребностью (драйвом) (А. Маслоу), либо с переживанием этой потребности и ее удовлетворением (С.Л. Рубинштейн), либо с предметом потребности.

Учебная деятельность является полимотивированной, так как активность обучаемого имеет различные источники. Принято выделять три вида источников активности:

¾ внутренние (к ним относятся познавательные и социальные потребности: стремление к социально одобряемым действиям и достижениям);

¾ внешние (определяются условиями жизнедеятельности обучаемого);

¾ личные (к их числу относятся интересы, потребности, установки, эталоны, стереотипы и другие, которые обусловливают стремление к самосовершенствованию, самоутверждению и самореализации в учебной и других видах деятельности).

Можно выделить следующие функции учебных мотивов:

1. Побуждающая функция, которая характеризует энергетику мотива.

2. Направляющая функция, которая отражает направленность энергии мотива на определенный объект.

3. Регулирующая функция, суть которой состоит в том, что мотив предопределяет характер поведения и деятельности.

Существует множество классификаций учебной мотивации. Наиболее известной является классификация, предложенная А.К. Марковой. Маркова выделяет две группы учебных мотивов: познавательные и социальные. К уровням познавательной мотивации относятся: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями – фактами, явлениями, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний, и затем на построение специальной программы самосовершенствования). Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные (долг и ответственность; понимание социальной значимости учения), узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение), мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другими людьми).

Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности являются:

¾ содержание учебного материала;

¾ организация учебной деятельности;

¾ коллективные формы учебной деятельности;

¾ оценка учебной деятельности;

¾ стиль педагогической деятельности учителя.

Значительное влияние на мотивацию учения и ее развитие может оказать педагог, используя в своей работе определенные методы и приемы. В юношеском возрасте объектом формирования следует считать все компоненты мотивационной сферы:

¾ социальные и познавательные мотивы,

¾ цели и их качества,

¾ эмоции,

¾ умение учиться и его характеристики.

Полноценная учебная мотивация должна включать и познавательные мотивы, и широкие социальные мотивы учения, и мотивы достижения, но индивидуальность каждого учащегося проявляется в доминировании какого-то из указанных мотивов внутри учебной деятельности. Именно сочетание нескольких потребностей позволяет учащемуся включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании намерений и целей.

Таким образом, именно от учителя, форм и приемов его работы, содержания учебного материала зависит формирование мотивации учения.

2. Использование проблем-задач (заданий) в учебной деятельности.

Проблемное обучение – это такая организация педагогического процесса, когда ученик систематически включается учителем в поиск решения новых для него проблем.[28, стр.23] Структура процесса проблемного обучения представляет собой систему связанных между собой и усложняющихся проблемных ситуаций.

В психолого-педагогической литературе проблемное обучение рассматривают как фору активного обучения, которое базируется на психологических закономерностях; как обучение, в котором учащиеся систематически включаются в процесс решения проблем и проблемных задач, построенных на содержании программного материала; как тип развивающегося обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых знаний.

Каждое из определений раскрывает одну из сторон проблемного обучения, а в сумме подчёркиваются главные признаки, которые лежат в основе моделирования уроков в режиме технологии проблемного обучения:

1.) создание проблемных ситуаций,

2.) обучение учащихся в процессе решения проблем,

3.) сочетание поисковой деятельности и усвоения знаний в готовом виде.

Проблемная ситуация – состояние интеллектуального затруднения, которое требует поиска новых знаний и новых способов их получения.[ 31, стр.24]. Проблемные ситуации различаются по ситуации неизвестного, по уровню проблемности, по виду «рассогласования» информации, по другим методическим особенностям.

Ситуации интеллектуального затруднения чаще всего создаются с помощью проблемного вопроса. В педагогической литературе определены следующие отличительные черты проблемного (продуктивного) вопроса:

1) сложность, выступающая в форме противоречия;

2) ёмкое содержание;

3) увлекательная форма;

4) доступный для ученика уровень сложности.

В процессе работы наиболее часто педагог использует проблемные вопросы в форме познавательной (проблемной) задачи. Особое внимание заслуживает методика конструирования проблемных заданий, предложенная И.Я. Лернером.

Проблема с указанием параметров и условия решения может быть предъявлена субъекту со стороны. Во всех случаях проблема перерастает в проблемную задачу как её принято называть. Проблемная задача представляет собой проблему, решаемую при заданных условиях или параметрах, и отличается от проблемы тем, что в первой заведомо ограничено поле поиска решения.

Алгоритм решения проблемной задачи включает 4 этапа. На первом этапе осознания проблемы учащиеся вскрывают противоречие, заложенное в вопросе, для чего находят разрыв в цепочке причинно-следственных связей. Это противоречие может быть разрешено с помощью гипотезы. Формулирование гипотезы составляет второй этап. Третий этап решения проблемы – доказательство гипотезы. Поиск путей доказательства гипотезы требуют от учащихся переформулировки задания или вопроса. Заканчивается решение проблемы общим выводом, в котором изучаемые причинно-следственные связи углубляются и раскрываются новые стороны познаваемого объекта или явления. Это четвёртый этап решения проблемы.

Совокупность целенаправленно сконструированных задач, создающих проблемные ситуации, призвана обеспечить главную функцию проблемного обучения – творческое усвоение содержания образования, усвоение опыта творческой деятельности.

При моделировании урока в режиме технологии проблемного обучения важно учитывать, что учащимся необходимо выполнить систему проблемных заданий для самостоятельной работы на каждом этапе урока. Задания для самостоятельной работы должны быть взаимосвязаны по дидактической цели и содержанию учебного материала. Дидактические цели формируются в соответствии со звеньями процесса обучения, следовательно, в систему объединяются задания со следующим дидактическими целями:

1) актуализации знаний и умений;

2) осознания и осмысления блока новой учебной информации;

3) закрепления и систематизации знаний;

4) применения знаний в новой учебной ситуации;

5) проверки уровня усвоения знаний и умений.

Общим условием успешности проблемного обучения является высокое профессиональное мастерство учителя, при котором он создает такую проблемную ситуацию и такой степени трудности, которая соответствует познавательным возможностям учащихся и организации познавательной активности каждого учащегося.

Учитель, применяя проблемное обучение, видит, как меняется учебная обстановка на уроке, как учащиеся заинтересованно работают при поиске решения, начинают учиться рассуждать самостоятельно, саморазвиваются.

Соответствие интеллектуальных умений учащихся требованиям определяется с учётом следующих критериев и уровней сформированности ( Приложение № 1 ):

1. Учебно-познавательная деятельность.

2. Информационно - коммуникативная деятельность.

3. Рефлексивная деятельность.

Таким образом, проблема интеллектуальных умений достаточно многообразна, условия формирования и критерии сформированности являются необходимыми для определения наиболее эффективной технологии обучения.

Выводы по первой главе

Историко-литературный анализ состояния проблемы интеллектуального развития учащихся позволил сделать вывод, что успех интеллектуального развития учащихся общеобразовательной школы достигается главным образом на уроке, когда учитель остается один на один со своими воспитанниками. И от его умения «и наполнить сосуд, и зажечь факел», от его умения организовать систематическую познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию, т.е. их интеллектуальное развитие, что убедительно доказывает современная психология и педагогика.

Большинство ученых признают, что развитие творческих способностей студентов и интеллектуальных умений невозможно без проблемного обучения.

В данной главе мы рассматриваем такие понятия как «интеллектуальное развитие», «интеллект», и «интеллектуальные умения» в психолого – педагогической литературе, виды интеллектуальных умений, условия формирования и критерии сформированности интеллектуальных умений учащихся.

В своей работе остановимся на определении интеллекта как совокупности познавательных процессов от ощущений и восприятий до мышления и воображения включительно.

Проанализировав виды умений, мы сделали акцент на следующих интеллектуальных умениях: логические умения, вербальные умения, математические умения, физические умения, музыкальные умения, визуально-пространственные умения, межличностные умения, внутри личностные умения, интуитивные умения, абстрактные умения.

Понятийный, содержательный и функциональный анализ развития интеллектуальных умений на основе психолого-педагогической литературы позволил нам сформулировать условия формирования и критерии сформированности интеллектуальных умений учащихся.

⇐ Предыдущая 1 234 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒