Далее текст выделен синим цветом так как, на мой взгляд, в конце пойдет очень похожая информация, но в более сжатом виде. Здесь есть несколько интересных моментов. Удалить рука не поднялась.

Младший школьник - это человек, активно овладевающий навыками общения. В этом возрасте происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом возрастном этапе [14].

Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важнейших задач развития ребенка на этом возрастном этапе.

Новая социальная ситуация и новые правила поведения приводят к тому, что в первый год обучения повышается уровень комфортности детей, что является закономерным следствием вхождения в новую группу. Общение со сверстниками играет важную роль в этом возрасте. Оно не только делает самооценку более адекватной и помогает социализации детей в новых условиях, но и стимулирует их учебу [15]

Обычно дети начинают общаться по симпатиям, общности каких-либо интересов. Немалую роль играет и близость их места жительства и половых признаках.

Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов; например, они сидят за одной партой, рядом живут, интересуются чтением или рисованием… Сознание младших школьников еще не достигло того уровня, чтобы выбирать друзей по каким-либо существенным качествам личности. Но в целом дети 3 - 4 классов глубже осознают те или иные качества личности, характера. И уже в 3 классе при необходимости выбрать одноклассников для совместной деятельности.

Именно в младшем школьном возрасте появляется социально-психологический феномен дружбы как индивидуально-избирательных глубоких межличностных отношений детей, характеризующихся взаимной привязанностью, основанной на чувстве симпатии и безусловного принятия другого. В этом возрасте наиболее распространенной является групповая дружба. Дружба выполняет множество функций, главными из которых является развитие самосознания и формирование чувства причастности, связи с обществом себе подобных [16]

По степени эмоционального вовлечения общения ребенка со сверстниками, оно может быть товарищеским и приятельскими. Товарищеское общение - эмоционально менее глубокое общение ребенка, реализуется в основном в классе и преимущественно со своим полом. Приятельское - как в классе, так и вне его и тоже в основном со своим полом.

В начальных классах у ребенка уже есть стремление занять определенное положение в системе личных взаимоотношений и в структуре коллектива. Дети зачастую тяжело переживают несоответствие между притязаниями в этой области и фактическим состоянием.[17]

Система личных отношений в классе складывается у ребенка по мере освоения и школьной действительности. Основу этой системы составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми другими.

В проявлении и развитии потребности детей в общении, у учеников начальных классов наблюдаются значительные индивидуальные особенности. Можно выделить две группы детей в соответствии с этими особенностями. У одних общение с товарищами в основном ограничивается школой. У других общение с товарищами уже занимает немалое место в жизни.

Именно усваиваемые и использованные ребенком средства эффективного общения в первую очередь определят отношение к нему окружающих людей. Общение становится особой школой социальных отношений. Ребенок пока бессознательно открывает для себя существование разных стилей общения. Именно в условиях самостоятельного общения ребенок открывает для себя разнообразные стили возможного построения отношений.[18]

Общение со сверстниками приобретает совершенно, исключительную значимость. В отношениях исходного возрастного равенства младшие школьники отрабатывают способы взаимоотношений, проходят особую школу социальных отношений.

В отношениях со сверстниками школьник стремится реализовать свою личность, определить свои возможности в общении. Чтобы осуществлять эти стремления, ему нужны личная свобода и личная ответственность. И он отстаивает эту личную свободу как право на взрослость.

Успехи в среде сверстников ценятся больше всего. Нормы и правила заимствуются из отношений с взрослыми. Однако здесь пристально контролируется то, как каждый отстаивает свою честь, как осуществляются отношения с точки зрения равенства и свободы каждого. Здесь высоко ценятся верность, честность и караются предательство, измена, нарушение данного слова, жадность, эгоизм и многое другое.

Однако, не смотря на всю значимость и важность общения со сверстниками для младшего школьника, сам по себе он еще не умеет по настоящему сопереживать своему товарищу, огромное влияние на его оценку будет оказывать мнение взрослого.

В младшем школьном возрасте уровень эмпатического взаимодействия приобретает мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений с другими людьми. Потребность в положительных эмоциях - первейшая человеческая потребность. Поэтому желание ребенка заслужить одобрение и симпатию других детей является одним из основных мотивов его поведения.

Данную позицию доказывают доказывают последние исследования Шамухаметовой Елены Сафиулловной (кандидата психологических наук, доцента кафедры психологии развития и педагогической психологии Шадринского государственного университета)

В 2015 году ей было проведено эмпирическое исследование, направленное на выявление особенностей межличностного эмпатического взаимодействия младших школьников. [19]
Для решения поставленных задач она использовала ряд методик.

· Для выявления уровня эмпа-тии мы применили экспресс-диагностику эмпатии И.М. Юсупова, шкалу эмоционального отклика А. Меграбиана и Н. Эпштейна, диагностику уровня эмпатии В.В. Бойко.

· Для выявления особенностей межличностного взаимодействия был использован тест опросник Т. Лири. Для оценки способов поведения и социальной ориентации индивида в межличностном взаимодействии она применила опросник межличностных отношений В. Шутца, адаптированный А.А. Рукавишниковым. Для выявления уровня принятия другого человека использовали «Шкалу принятия других» Фейя.

Результаты экспресс-диагностики эмпатии И.М. Юсупова показали, что шкала эмпатия с родителями обладает большой значимостью для испытуемых, так как она составляет 70, 2% от суммы набранных баллов. Менее значимой является шкала эмпатии с животными 62, 4%. Эмпатия с незнакомыми или малознакомыми людьми 58, 8%. Эмпатия со стариками занимает четвертое место среди всех шкал. Ее сумма 54, 3%. Шкала эмпатии с героями художественных произведений составляет 44, 4%. Наименее значимой для испытуемых оказалась шкала эмпатии с детьми, так как она составляет 38, 8% от суммы набранных баллов.
Результаты по данной методике показывают, что наиболее высокий уровень эмпатии дети проявляют по отношению к родителям, что закономерно так как в младшем школьном возрасте привязанность к родителям достаточно велика, дети испытывают чувства привязанности и любви.
Самой незначительный по уровню проявления эмпатии оказалась шкала эмпатии с детьми -38, 8%. Это можно объяснить тем, что в младшем школьном возрасте еще только начинает складываться структура детских отношений и чувства эм-патии и сопереживания по отношению к сверстнику носят избирательный характер.
Результаты методики «Шкала эмоционального отклика» А. Меграбиана и Н. Эпштейна подтвердили результаты предыдущей диагностики и показали, что преобладающим является низкий уровень эмпатии (88% от количества испытуемых). Это связано с тем, что у младших школьников происходит развитие разного рода переживаний, которые дети еще не осознают. Они не всегда понимают, что можно не только сочувствовать, но и сопереживать сверстнику и радоваться за него, т.е. проявлять сорадость.

Данное исследование показывает что, младшие школьники не всегда осознают природу своих эмоций, поэтому не всегда могут адекватно оценить себя и своего товарища, для этого им нужна помощь взрослого, который поможет им понять природу собственных переживаний.

Не смотря на это младший школьник особенно активно использует разные методы и формы общения, на этом этапе многое в использованных им вербальных и невербальных формах общения определяет культурная среда, в которой живет школьник.

Через активное общение с развитыми личностями младшие школьники сами превращаются в личности. Общаясь, личность:

1.усваивает опыт человечества;

2.параллельно идет процесс накопления собственного опыта, который вместе с разумом, чувствами, эмоциями, навыками будет влиять на поведение;

.общаясь с людьми можно открыть различные стороны своей личности;

.общение со сверстниками очень важный специфический канал информации, по нему младшие школьники узнают многие необходимые вещи, которые по тем, или иным причинам им не сообщают взрослые;

.это специфический вид деятельности и межличностных отношений, где вырабатываются необходимые навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права, соотносить личные интересы, с общественными. Соревновательность групповых взаимоотношений, особенно, сильная у мальчиков, служит ценной жизненной школой;

.это специфический вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи не только облегчает школьнику автономизацию от взрослых, но и дает ему чрезвычайно важное чувство эмоционального благополучия и устойчивости, сумел ли он заслужить уважение и любовь равных, товарищей, имеет для самоуважения младшего школьника решающее значение. Рост влияния сверстников проявляется, прежде всего, в том, что они большую часть времени проводят с ровесниками. Нормы и критерии, принятые в кругу сверстников, становятся в некоторых отношениях психологически более значимыми, чем те, которые существуют у старших.

Взаимоотношения первоклассников во многом определяются учителем через организацию учебного процесса. Он способствует формированию статусов и межличностных отношений в классе. Ко 2 и 3 классу личность учителя становится менее значимой, но зато связи с одноклассниками становятся более тесными и дифференцированными.

В исследованиях, выполненных под руководством. М. И. Лисиной, было показано, что успешность запоминания и усвоения новых способов действия во многом зависит от формы общения, обусловленной характером отношения ребенка ко взрослому. Отношение ко взрослому как к учителю выступает важной составляющей готовности ребенка к школьному обучению. Главной характеристикой этого отношения является повышенный авторитет взрослого, который обеспечивает отсутствие критических барьеров при восприятии новой информации, стремление к воспроизведению новых способов действия и высокую чувствительность к оценке собственных действий. При выявлении эффективности усвоения новых сведений наилучшие показатели обнаружены у детей с внеситуативно-личностной формой общения, а наихудшие - с ситуативно-деловой. Было экспериментально показано, что в недрах надситуативноличностного онтогенеза ребенка со взрослым зарождается и оформляется новая, учебная деятельность, в которой отношение ко взрослому опосредует отношение ребенка к учебному содержанию. М. И. Лисина[20] сформулировала положение, согласно которому онтогенез. является «сквозным механизмом» смены ведущих деятельностей. Именно в нем. со взрослым передаются не только способы деятельности, но и мотивы новых форм деятельности. Сотрудники Л. И. Божович[21] выделили 2 большие категории учебных мотивов младших школьников - познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности (познавательные мотивы) и потребность в Общении. с др. людьми, желание занять новое, социально значимое место в системе обществ. отношений (широкие социальные мотивы). Как показано в исследовании М. В. Матюхиной, среди широких социальных мотивов в системе мотивации учения первое место в начальных классах занимают долг перед учителем, стремление выполнить его требования и получить одобрение. При изучении психол. особенностей неуспевающих и недисциплинированных школьников было обнаружено явление, получившее название «смыслового барьера»: отрицательное отношение ребенка к взрослому человеку (учителю) или его требованию при игнорировании мотивов ребенка. Проблемные формы межличностных отношений, такие как повышенная конфликтность, агрессивность, обидчивость, «отверженность» сверстниками, застенчивость, определяются особенностями самосознания ребенка, когда положительная самооценка резко расходится с оценкой себя глазами других, особенно учителя. Самосознание и О. неразрывно связаны и взаимообусловливают друг друга; на этапе М. ш. в. отношение к другим отражает становление самосознания ребенка и его личности в целом. Основным условием развивающего взаимодействия учителя и ученика является наличие доверия и положительного отношения между ними; в этом случае ученик настойчиво преодолевает трудности, перенимает лучшее в поведении, образе мыслей учителя, не боится самост. поиска решения задач - и учебных, и жизненных. Развиваются разл. сферы личности ребенка - не только интеллектуальная, но и эмоциональная. Стратегия воздействия учителя на ученика, в которой реализуются лишь функции контроля поведения и принуждения, редуцирует творческий саморазвивающийся потенциал ребенка, существенно нарушает развитие его эмоциональной сферы. Возникающий внутр. дискомфорт у ребенка искажает процесс становления социальных эмоций, стимулирует негативные чувства, напряженные аффективные состояния (подавленность, тревожность, плохое настроение), сопровождаемые резким снижением активности и инициативы, а в наиболее острых случаях невротическими реакциями. Связь между общими нарушениями эмоциональной регуляции и аномальными вариантами развития личности получила не только теорет., но и эмпирическое подтверждение (Г. М. Бреслав). Появляются существенные нарушения в сфере мотивов, ценностных ориентаций ребенка: ранее доброжелательное отношение к окружающим, а в отдельных случаях и неосознанная несправедливость поведения могут уступить место осознанной, намеренной несправедливости и негативизму, сопровождаемым внутр. психол. «глухотой» к окружающим, к их требованиям. При дефиците удовлетворенности в эмоциональном контакте существенно нарушается и развитие самосознания, резко снижается уверенность в себе, в своих возможностях, уменьшается самоуважение. В результате у ребенка тормозится процесс саморегуляции и, т. о., его личностного творчества. Анализ и обобщение ряда исследований (А. А. Бодалев, Л. И. Божович, А. К. Маркова, М. В. Матюхина и др.) позволяют представить воздействие учителя на учащихся младшей школы. в виде некоторой идеальной модели (Л. М. Митина[22]). При общей атмосфере безусловного принятия, эмпатии и доброжелательности, создаваемой учителем, в младшем школьном возрасте на первом месте оказывается регламентация поведения школьников. Воздействие учителя осуществляется путем его включения в сферу жизнедеятельности школьника, фактором включения на этом этапе является монологический авторитет учителя. Учитель выступает для ученика младших классов как образец в новой для него позиции школьника. На данном этапе диалогическое по содержанию общение. учитель осуществляет преим. в форме прямых (указание, повеление, запрещение) и косвенных (совет) субъективных требований, а также системы объективных требований. Механизмом осуществления данных воздействий является внушение с элементами разъяснения, убеждения, просьбы. При этом учитель дифференцирует учеников по степени внушаемости. Отмечено, что дети с более высоким уровнем познавательной активности являются менее внушаемыми. Ученики младших классов являются активными участниками взаимодействия «учитель-ученик», они идентифицируют себя с учителем как с исполнителем роли и подражают ему. Процесс взаимодействия, в котором возникают новые формы деятельности, новые отношения и переживания, назван процессом приобщения. Учитель как бы приобщает ученика к новому предмету его деятельности и сознания, передавая ребенку не только средства овладения своим поведением, но и мотивы новой деятельности и творческого развития, обеспечивая поступательное движение ребенка по ступеням образовательной системы. Роль учителя начальной школы в развитии личности ребенка, его обучении и воспитании путем приобщения к культурным ценностям настолько велика, что в лучших системах образования мира преподаватели начальной школы обучаются в Национ. университетах.

В контексте нашей работы следует отдельно проговрить особенности детей группы риска в младшем школьном возрастеВ исследованиях И.А. Фурманова, В.Т. Кондрашенко речь идёт о нарушениях поведения детей, которые свойственны обычным детям, чьёразвитие происходит в рамках нормы [23]. Теоретический анализ показывает, что общим в происхождении названных нарушении главным образом является агрессивность в различных формах ее проявления, а также негативизм в поведении, приводящие к социальной и психологической дезадаптации. В основе нарушений, сопровождающимся агрессивным поведением и негативизмом, как правило, лежат психологические и социально-психологические факторы. К первым относят нарушения в мотивационной, эмоциональной- волевой и нравственной сферах личности, ко вторым -- негармоничное семейное воспитание.В.Г. Степанов, говоря о трудных детях, выделяет три существенных признака, составляющих содержание этого понятия. Первым признаком является наличие отклоняющегося от нормы поведения. Второй признак - то, что эти нарушения поведения нелегко исправляются, коррегируются. В этой связи, по его мнению, следует различать термины “педагогически запущенные” и “трудные” дети. Все трудные дети, конечно, являются педагогически запущенными, но не все педагогически запущенные дети - трудные: некоторые относительно легко поддаются перевоспитанию.

“Трудные” дети, в-третьих, особенно нуждаются в индивидуальном подходе со стороны воспитателей и внимании коллектива сверстников. Это дети, с точки зрения В.Г. Степанова, требуют особого внимания и участия окружающих [24].

Социально-педагогическая запущенность берет начало в раннем детстве, примерно с трехлетнего возраста, т. е. совпадает с началом развития самосознания ребенка, его правилосообразного поведения и нормативной деятельности. При неблагоприятной ситуации развития происходит накопление количественных признаков и проявлений запущенности, которые в силу интеграции психики переходят в качественные образования - ее симптомо-комплексы [25].

Социально-педагогическая запущенность является одной из самых распространенных разновидностей отклонений развития, часто перерастающих в правонарушения и другие асоциальные формы проявлений личности. Ранняя диагностика, профилактика и коррекция необходимо обусловлены их упреждающим значением для развития личности, онтогенетическим значением периода детства и более высокой эффективностью воспитательных воздействий на ребенка в детском возрасте [26].

О.Р. Овчаровой выделены диагностически значимые признаки социально-педагогической запущенности детей:

- дисгармония мотивов учения;

- низкая учебно-познавательная активность;

- несформированность основных учебных умений;

- преобладание деловых отношений с учителем при неразвитости

эмоционально-личностного общения;

- школьная тревожность;

- нарушения образа " Я", выраженные в неадекватной самооценке и

уровне притязаний;

- низкий социальный статус, проявляющийся в неприятии сверстниками, отвержении родителями и обструкции педагогов;

- трудности и неспешность в деятельности (игровой, учебной и др.) связанные с дисгармониями развития социально-педагогического генеза; - неадекватное поведение в социальных ситуациях;

- гиперсоциализированность и авторитарность педагогов и родителей [27].

Подавляющее большинство диагностических признаков связано с характеристикой социально-педагогической ситуации ребенка, понимаемой О.Р. Овчаровой как своеобразное сочетание внутренних и внешних условий, определяющих активность ребенка во взаимодействии с социальной микросредой и предметным миром [28].

Вывод

Таким образом, в данном параграфе мы обратили внимание на особенности коммуникативного развития детей младшего школьного возраста и детей группы риска.

Когда мы говорим о коммуникатыных трудностях детей млашего школьного возраста

Когда мы говорим о коммуникативных особенностях детей младшего школьного возраста, стоит выделить несколько наиболее важных на наш взгляд психологических особенностей детей младшего школьного возраста

· Данный возраст является синзитивным в развитии ребенка. Младший школьник попадая в новые социальные условия начинает активно пробовать на себе различные формы и виды общения изучая все новые возможности коммуникации.

· Младший школьник еще пока не способен к качественной рефлексии. Он еще не осознает природу своих эмоций и обладает довольно низким уровнем эмпатии, так как не осознает в полной мере причину и природу своего эмоционального состояния. Лидерские позиции в группе будут занимать дети с хорошо развитыми вербальными и невербальными навыками общения. Застенчивые дети, могут оказаться не принятыми в группе.

· Позиция младшего школьника по отношению к сверстнику будет варьироваться в зависимости от отношения к нему взрослого человека. Отсюда главным мотив деятельности становится получение одобрения от взрослого человека.

Положение ребенка группы риска в младшем школьном возрасте становится крайне опасным, так как в связи со специфическими условиями жизни, они зачастую имеют искаженное представление о нормах взаимодействий, что может стать причиной дезадаптативных трудностей ребенка и неприятию его в учебной группе.