Краткая психологическая характеристика периода новорожденности

(от рождения до 2 мес.) в рамках отечественной психологии

Содержание кризиса	Переход от внутриутробного к внеутробному образу жизни, принципиальное изменение условий существования
Социальная ситуация развития	Полная беспомощность и зависимость новорожденного ребенка от взрослого.
Ведущая деятельность	Удовлетворение витальных потребностей организма
Характер общения	Непосредственно-эмоциональное общение с близким взрослым.
Базовая потребность	Эмоционально – личностное общение с взрослым При его отсутствии или недостатке – госпитализм
Психологические новообразования	Возникновение индивидуальной психической жизни ребенка. Другие – социальная улыбка, комплекс оживления, стремление к общению, формирование базового доверия к окружающему миру, появление ориентировки.

Таблица 10.

Краткая психологическая характеристика младенческого возраста (2 мес. – 1 год)
в рамках отечественной психологии

Социальная ситуация развития	Психологический симбиоз с матерью, ситуация «Мы»
Ведущая деятельность	2 – 6 месяцев – Непосредственно – эмоциональное общение с близким взрослым, 6 – 12 месяцев – ситуативно-личностное общение с близким взрослым
Характер общения	Непосредственно- эмоциональное общение с близким взрослым. Ситуативно-личностное общение с родным взрослым
Базовая потребность	Потребность ребенка в защищенности (проявляется в чувстве доверия или недоверия к окружающему миру)
Психологические новообразования	Предметное восприятие, ходьба, начало речевой деятельности, хватательное движение, манипуляция предметами, ситуативно-деловое общение со взрослыми. Появление представления о себе. Представление о себе как о субъекте практических действий.
Содержание кризиса одного года	Физическое отдаление от матери. Расширение пространства, доступного для ребенка с началом прямохождения и появлением речевой деятельности. Стремление к проявлению самостоятельности.

Литература:

Би, Х. Развитие ребенка. – СПб., 2004.
Диксон, У. Двадцать великих открытий в детской психологии. – СПб., 2004.
Обухова, Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., 1999.
Психология человека от рождения до смерти. Под ред. А.А.Реана. – СПб., 2002.
Смирнова, Е. О. Психология ребенка. – М., 1997.

Тема 9. Ранний возраст

Содержание

1. Ранний возраст – анальная стадия психосексуального развития, по З. Фрейду.

2. Вторая стадия эго-идентификации в теории Э. Эриксона.

3. Специфика интеллекта в раннем детстве, с точки зрения Ж. Пиаже (эгоцентризм

и дооперационные схемы).

4. Раннее детство – возраст предметно-орудийной деятельности.

5. Основные новообразования раннего детства.

6. Кризис трех лет: природа, проявления, значение.

Раннее детство – период жизни от одного года до трех лет – как и все другие возрасты детского развития, специфичным образом трактуется представителями разных психологических школ и направлений. Каждая из этих интерпретаций позволяет обогатить понимание поведения ребенка этого возраста и оценить последствия неадекватных действий взрослых по отношению к малышу.

В психосексуальной теории развития З. Фрейда этот период в основном совпадает с анальной стадией развития и частично – с фаллической. На анальной стадии психосексуального развития чувственные наслаждения, переживаемые ребенком, связаны с выделительными функциями, а основной эрогенной зоной, на которой фиксируется либидо, является анальное отверстие. В этот период, как утверждают психоаналитики, у ребенка складывается структура Эго и появляется возможность осознавать свои желания и осуществлять или сдерживать их посредством собственных усилий. Невротическая фиксация на этой стадии ведет в последующем к формированию анального характера в двух возможных вариантах: анально-удерживающего, для которого характерными чертами становятся скупость, упрямство, настырность, запасливость, или анально-агрессивного, что находит выражение в будущем в таких чертах личности, как импульсивность, несдержанность, враждебность, жестокость, агрессивность.

В эпигенетической теории развития Э. Эриксона этот период рассматривается как вторая стадия эго-идентификации, в ходе которой разрешается конфликт между автономией, или самостоятельностью, с одной стороны, и зависимостью – с другой. При выборе в пользу зависимости ребенок обретает гипертрофированное чувство стыда, сомнения, неприспособленности к жизни. Уже в детском возрасте это обнаруживается в недостатках двигательного и речевого развития, застенчивости, скованности ребенка. Задача взрослых заключается в том, чтобы предоставить ребенку самостоятельность в освоении предметного мира. Именно к этому стремится малыш после года: он активно передвигается, бегает, прыгает, проявляет огромный интерес к предметам обихода, пытается сам использовать большинство из них, с другими – просто бесстрашно манипулирует, нанося своими неумелыми, но смелыми действиями урон предметам и интерьеру, а порой – своему здоровью. Взрослые, ограничивающие ребенка в этой активности, не поддерживающие его самостоятельности, как утверждают сторонники этой теории, определяют в будущем психологические проблемы зависимой и неприспособленной личности.

В когнитивной (конструктивистской) теории развития Ж. Пиаже данный период онтогенеза интерпретируется через понятие “дооперационная стадия интеллектуального развития” (от 2-х до 6-ти лет). На этой стадии активно формируются образно-символические схемы, основанные на сочетании любых впечатлений ребенка. Приведем примеры таких дооперационных схем, определяющих мышление и поведение ребенка: Луна светит, потому что она круглая; Лодки не тонут, потому что они деревянные. Качественное своеобразие интеллекта ребенка составляет его эгоцентризм. Это, с точки зрения Пиаже, специфическая умственная позиция ребенка, состоящая в том, что он воспринимает и трактует явления так, как то определяет его восприятие. Его точка видения предмета, его точка зрения кажется единственно возможной и потому верной, ребенок не понимает, что у других может быть иной взгляд на вещи, события или явления. Эгоцентризм в раннем детстве связан с таким интеллектуальным явлением, отличающим мышление малыша, как анимизм, или одушевление, всех предметов и явлений: ветра, велосипеда, реки. Вторым следствие интеллектуального эгоцентризма становится явление необратимости мышления, ведущее к известному феномену Пиаже. Этим термином обозначают открытую Ж. Пиажеособенность детского интеллекта, заключающуюся в несохранении детьми представлений о количестве при изменении формы предмета.

В отечественной психологии раннее детство рассматривается как литический период психического развития ребенка, в начале которого складывается новая социальная ситуация развития: ситуация сотрудничества ребенка как автономного существа со взрослым, без которого он не способен решить целый ряд важных задач, прежде всего, связанных с освоением предметного мира. Именно предметный мир становится для малыша главным жизненным интересом, взрослый же выступает как партнер по взаимодействию с новыми и сложными для самостоятельного употребления ребенка предметами. Ведущая деятельность возраста – предметно-орудийная. Она направлена на разрешение противоречия между потребностью ребенка в освоении функций и способов употребления человеческих предметов и отсутствием возможностей освоить их без взрослого. И функции предметов, и способы их использования являются продуктами человеческой культуры, и только взрослый может показать, поддержать, научить действовать с книгой, с ложкой, с ключом, велосипедом, карандашом и другими интересующими ребенка предметами.

В этом возрасте ребенок целиком поглощен предметом, для его поведения характерен ряд интересных феноменов. Первое явление, получившее название характер требований, обнаруживается в том, что предмет, попавший в поле зрения ребенка, как бы требует от него определенных действий или реакций: лужа требует наступить в нее, а камень требует бросить его. Второй феномен – детский предметный фетишизм: освоив то или иное действие с предметом или ту или иную предметную функцию, ребенок сопротивляется их изменениям по воле взрослых: чашка может быть предназначена только для папы, а не для других людей; носовым платком нельзя завязать ранку – он предназначен для других целей.

Предметно-орудийная деятельность является по форме совместной со взрослыми, или, точнее, коллективно распределенной деятельностью ребенка и взрослого. Образец действия, способ действия, как правило, принадлежит взрослому, без которого ребенок может чувствовать себя беспомощным во взаимодействии с предметным миром. В то же время желание действовать зачастую принадлежит ребенку, который сам хотел бы выполнить то или иное индивидуальное, самостоятельное действие: надеть шапку, попить из кружки, включить телевизор, открыть дверь. Общение со взрослым становится в этой ситуации формой организации совместной деятельности, оно приобретает ситуативно-деловой характер, поскольку мотивом его становится предмет, а средством – речь. Общение становится для ребенка своеобразным орудием овладения общественным предметом посредством сотрудничества со взрослым. Ребенок ждет от взрослого образца действий, поддержки собственных действий, оценки своих достижений, одобрения, поощрения, защиты от неожиданностей и опасностей.

Как всякая другая деятельность, предметная деятельность в качестве ведущей осваивается ребенком постепенно. Ее развитие происходит на протяжении всего раннего детства по нескольким направлениям: развитие действия от совместного со взрослым до самостоятельного, индивидуального, и развитие самих средств ориентации ребенка в условиях самостоятельного действия. В процессе формирования предметной деятельности можно выделить следующие этапы, требующие от взрослого особого внимания и адекватного поведения:

неспецифические самостоятельные действия ребенка с общественными предметами (рвет, жует, комкает газету) и наблюдение за специфическими действиями взрослого;
попытки подражать взрослому в специфическом использовании орудий (пить из чашки, есть ложкой), особенно активные в ситуации частично совместного выполнения действий;
овладение самостоятельным правильным действием на фоне показа взрослого или его словесных указаний;
самостоятельный перенос освоенного действия на другие предметы или в другие ситуации (пить из разных сосудов);
возникновение игровых действий (пить “понарошку”, пить из игрушечной пустой чашечки, из предмета-заместителя).

Расширение предметных действий ребенка не только повышает степень его самостоятельности в предметном мире, но и способствует дальнейшему отделению от взрослого, сравнению себя со взрослым, отождествлению с ним, что все чаще обнаруживается в известной детской речевой формуле «Я сам! ». Социальная ситуация совместной деятельности, характерная для раннего детства, под влиянием самой предметной деятельности начинает распадаться, ребенок к концу возраста все чаще противопоставляет себя взрослому, отказываясь действовать совместно или по словесному указанию, предпочитая действовать индивидуально, по своему желанию, т. е. как взрослый.

В ходе предметно-орудийной деятельности в форме ситуативно-делового общения со взрослыми, которое осуществляется ребенком в раннем детстве, чрезвычайно интенсивно развивается его речевая функция и мышление. При этом обнаруживаются следующие закономерности: пассивная речь опережает в своем развитии активную и стимулирует ее; в речи детей появляется вопрос, выполняющий исследовательскую функцию и инициирующий развитие мышления; дети начинают активно осваивать не только слова, но и предложения, и грамматический строй речи.

Развитие речи, обслуживающей предметную деятельность ребенка, инициирует развитие детского восприятия. Дети учатся выделять свойства предметов (форму, цвет, размер, части), ориентируются на них, что чрезвычайно важно для выполнения специфических предметных действий. Более того, как отмечает Л. С. Выготский, в раннем детстве впервые возникает такое новообразование, как структурно-смысловое строение сознания, при этом все психические функции ребенка развиваются «вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия». Восприятие становится центром системно-смыслового строения детского сознания, оно определяет своеобразие каждого из психических процессов. Так, память детей в этом возрасте имеет образный характер и проявляется, прежде всего, как узнавание. Мышление начинает проявлять себя как наглядно-действенное и наглядно-образное, т. е. “мышление руками” и “мышление глазами”. Важно отметить, что мышление ребенка в период раннего детства становится речевым, оно опосредовано речью, которая позволяет обобщать, обозначать, различать.

Ранее детство – период становления новой системы межличностных отношений, которая на протяжении последующих лет станет важным источником детского развития: это отношения со сверстниками. Именно в раннем детстве впервые проявляется интерес к сверстникам, которых дети начинают выделять из всего круга людей. В самом начале раннего детства дети, взаимодействуя со сверстниками, не выделяют их субъектность, например, могут наступать друг на друга или тянуть за волосы или уши, не понимая, что причиняют боль. Затем их интерес друг к другу приобретает характер взаимного разглядывания и психического заражения: дети повторяют действия сверстников и легко “заражаются” их эмоциональными состояниями. К концу данного возраста у малышей складывается устойчивый интерес к совместному времяпрепровождению: они любят находиться в компании сверстников, активно бегают друг за другом, кружатся, охотно играют в песочнице, подражают друг другу в действиях и словах, смеются, шалят, но еще не умеют играть вместе. Конфликты из-за игрушек, драки, ссоры – обычная атмосфера взаимодействия маленьких детей, не влияющая на их взаимоотношения друг с другом, не снижающая их симпатии по отношению к сверстникам.

Предметная деятельность, являясь ведущей в раннем детстве, обеспечивает новообразования данного возраста, основными из которых являются:

активная речь;
наглядно-действенное и символическое мышление;
системно-смысловое строение сознания, центром которого является восприятие, что определяет ситуативность как главную характеристику психики малыша;
преднамеренные движения и предметные действия как первая форма произвольного поведения ребенка;
игровые замещения предметов;
потребность в общении со сверстниками;
ситуативно-деловое и внеситуативно-познавательное общение со взрослым;
развитие самосознания в виде чувства детского Я и связанной с ним детской самостоятельности.

Раннее детство завершается нормативным кризисом трех лет, который получил название кризиса “Я сам”. Серьезные успехи ребенка в речевом и интеллектуальном развитии, в предметной деятельности и игре, в коммуникациях со взрослыми и сверстниками приводят к распаду социальной ситуации развития. У детей стремительно нарастает тенденция к самостоятельности и независимости от взрослых; желания ребенка становятся автономными, определенными и устойчивыми, зачастую противоречащими побуждениям или предписаниям и желаниям взрослого. Это и выражается в известной формуле детского поведения “Я сам! ”. Все основные симптомы кризиса трех лет (негативизм, упрямство, непослушание, своеволие, деспотизм, обесценивание личности близких взрослых, ревность) свидетельствуют о попытках ребенка утвердить свое Я и перестроить отношения со взрослыми. Кризис может протекать ярко негативно, может иметь внешне более спокойный характер: главное, что в его процессе разрушается старая социальная ситуация сотрудничества ребенка со взрослым по поводу предметного мира и складывается новая социальная ситуация, в которой ребенок хочет чувствовать себя как взрослый. Эта ситуация открывает новый период детства.

Графический материал

Рис.14. Основные психологические симптомы кризиса трех лет

Таблица 11.

Содержание основных симптомов кризиса

Негативизм	- отрицательная реакция не на само действие, которое ребенок отказывается выполнять, а сам на факт предъявления требования взрослого. Главный мотив – поступить наперекор требованию взрослого человека.
Упрямство	- реакция, фиксирующая собственное решение ребенка, который упорно настаивает на своем требовании, даже если оно уже потеряло свою актуальность для ребенка.
Строптивость	- близка к негативизму и упрямству. Это форма протеста против правил и порядков, существующих в семье, отношений между ребенком и взрослыми.
Своеволие	- стремление ребенка не физической самостоятельности, а к самостоятельности в планируемых поступках и намерениях.
Обесценивание взрослых	- обесценивание привычного, дорогого, значимого для ребенка (старые правила поведения, отношения между ним и взрослыми).
Протест-бунт	- состояние постоянного конфликта ребенка со взрослыми, стремление освободиться от постоянной опеки взрослого.
Деспотизм	- проявление деспотической власти ребенка над близкими и окружающими взрослыми.

Таблица 12.

Краткая психологическая характеристика раннего возраста (1–3 года)
в рамках отечественной психологии

Социальная ситуация развития	Сотрудничество ребенка как автономного существа со взрослым. Познание мира предметов с помощью взрослого человека, где последний – образец для подражания в употреблении предметов
Ведущая деятельность	Предметно-орудийно-предметная (предметно – манипулятивная). Поэтапное развитие от предметной манипуляции (неспецифическихо предметных действий), к культурно-фиксированному действию с предметами.
Характер общения	Ситуативно – деловое общение с взрослым. Начальные формы общения со сверстниками, взаимное подражание
Базовая потребность	Любовь близких. Ведущая роль в удовлетворении принадлежит родителю противоположного пола. 3-4 года – формирование Эдипова комплекса и комплекса Электры
Психологические новообразования	Активная речь, наглядно-действенное и символическое мышление, системно-смысловое строение сознания, ситуативность психики малыша, преднамеренные движения и предметные действия, игровые замещения предметов, потребность в общении со сверстниками, ситуативно-деловое и внеситуативно-познавательное общение со взрослым, чувство детского Я, детская самостоятельность
Содержание кризиса трех лет	Стремление к самостоятельности. Психологическое отделение от близких взрослых людей. «Я-САМ» Семизвездие симптомов кризиса: упрямство, негативизм, строптивость, протест-бунт, своеволие, обесценивание взрослых, деспотизм.

Литература:

Выготский, Л. С. Кризис трех лет. Собрание сочинений: в 6 т. – М., 1982–1984. – Т. 4.
Диксон, У. Двадцать великих открытий в детской психологии. – СПб., 2004.
Обухова, Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., 1999.
Психология человека от рождения до смерти. Под ред. А.А.Реана. – СПб., 2002.
Смирнова, Е. О. Психология ребенка. – М., 1997.
Эльконин, Д. Б. Развитие речи в раннем детстве. Избранные психологические труды. – М., 1989.

Тема 10. Дошкольный возраст

Содержание

1. Дошкольное детство в интерпретации ведущих психологических школ

(З. Фрейда, Э. Эриксона, Ж. Пиаже).

2. Психологическая характеристика дошкольного детства в периодизации

Д. Б. Эльконина.

3. Игра как ведущая деятельность дошкольника: структура, содержание, функции.

4. Основные новообразования дошкольного детства.

5. Кризис детской непосредственности (кризис 7 лет).

6. Психологическая готовность к школьному обучению.

Дошкольным возрастом является период психического развития ребенка от 3-х до 7-ми лет. Практически во всех теориях детского развития его определяют как период игры . Именно игра как специфическая детская активность позволяет понять и объяснить особенности поведения и внутреннего мира ребенка и квалифицировать дошкольный возраст как период первоначального складывания личности и развития основных личностных механизмов поведения.

Напомним, что в известных нам и подробно анализируемых теориях дошкольный возраст, как и другие периоды детства, определяется через те законы развития, которые в рамках конкретных концепций являются основополагающими.

В психосексуальной теории З. Фрейда это – фаллическая стадия развития, в ходе которой источником удовольствия и наслаждения ребенка становятся его гениталии. Это период полоролевой идентификации ребенка и переживания им комплекса Эдипа, в ходе которого складывается подструктура Супер-эго. При невротических фиксациях на этой стадии в последующем формируется фаллический характер. У мужчин он проявляется в стремлении к успеху и тенденциях постоянно доказывать и подчеркивать свою мужественность и половую силу, а у женщин – либо в склонности к флирту и обольщению, либо в чрезмерной настойчивости, напористости, самоуверенности.

В концепции Э. Эриксона этот период рассматривается как третья стадия эго-идентификации, в ходе которой разрешается противоречие между инициативностью и уверенностью в себе (положительный полюс) и чувством вины за собственную активность (отрицательный полюс). При аномальном развитии, под влиянием неадекватных воздействий родителей, у ребенка развивается пассивность, вялость, отсутствие инициативы, болезненная зависимость от взрослого, чувство зависти к другим детям, стертые признаки полоролевого поведения.

В концепции Ж. Пиаже данный период является продолжением дооперационной стадии интеллектуального развития, в ходе которой постепенно преодолеваются явления интеллектуального эгоцентризма (происходит децентрация) и утрачивается необратимость интеллектуальных операций, что выражается в снятии “феномена несохранения” (феномена Пиаже).

В отечественной психологии дошкольный возраст характеризуют новой специфической социальной ситуацией развития ребенка, для которой характерно установление новых отношений со взрослыми и сверстниками и стремление к пониманию мира взрослых отношений, деятельностей, смыслов и мотивов поведения общественных взрослых. Основным противоречием, которое характеризует эту социальную ситуацию развития, становится противоречие между «аффективно окрашенным и обобщенным желанием ребенка быть как взрослый» и невозможностью осуществлять это желание путем непосредственного включения во взрослую деятельность и взрослую систему отношений. Это противоречие, с точки зрения Л. С. Выготского, усугубляется «тенденцией к немедленной реализации желаний», характерной для поведения ребенка и приводит к ролевой игре, в ходе которой возможно опосредованно (“понарошку”, в воображаемом плане) удовлетворить потребность “быть как взрослый” через игровую роль и игровое действие.

Ведущей деятельностью, способной разрешить данное противоречие и соответствовать социальной ситуации развития в дошкольном возрасте, становится ролевая или сюжетно-ролевая игра, социальная по своему происхождению, содержанию и по своим функциям, ориентирующая ребенка в сфере «ребенок – общественный взрослый» и развивающая преимущественно мотивационно-потребностные аспекты психики (Д. Б. Эльконин).

Сюжетно-ролевая игра как ведущая деятельность дошкольного возраста рассматривается в работах Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, А. Н. Леонтьева и их учеников и последователей. Игра понимается как деятельность по моделированию детьми действий взрослых и отношений между ними, позволяющая ориентироваться в мире взрослых, постигать смыслы, мотивы и задачи их деятельности и развивающая преимущественно личностные механизмы поведения ребенка. В отечественной психологии ведущее влияние ролевой игры связывается не только с ее социальной природой, но и с ее специфической структурой как конкретной деятельности (игровые мотивы, игровые задачи, игровые правила, игровые роли и действия, игровые отношения, сюжет и содержание игры); подчеркивается преимущественно процессуальный характер этой деятельности и ее смыслопорождающие возможности; исследуется развитие игровой деятельности на протяжении дошкольного возраста (закон Д. Б. Эльконина о развитии детской игры); описываются стадии развития ролевой игры и ее возможные трансформации в форму игр по правилам, игр-драматизаций, режиссерских игр детей.

Важно отметить, что в зарубежной психологии существует несколько теорий детской игры, часть из которых имеет явный биологизаторский характер. Они рассматривают игру как деятельность биологическую по своей природе и функциям, общую для детей и детенышей животных (К. Гроос, В. Штерн, К. Бюллер, Ф. Бонтейдайк). Другие психологические теории детской игры подчеркивают ее адаптивную, социализирующую (Ж. Пиаже) или психотерапевтическую роль (З. Фрейд). При всем различии теоретических позиций психологи любых школ и направлений признают детскую игру самым специфическим и чрезвычайно значимым механизмом развития ребенка в дошкольном возрасте.

Игровая деятельность, являясь ведущей, тем не менее, не занимает все время дошкольника. Чрезвычайно важными и субъективно привлекательными для детей становятся в этот период жизни детское рисование (изобразительная деятельность), детское конструирование, детское экспериментирование. Художественная деятельность оказывает значительное влияние на становление представлений ребенка о мире и на развитие его познавательных возможностей, прежде всего, в виде детского чтения и детской музыкальной деятельности (слушание музыки, пение, танец, детское музицирование). Исследователи отмечают особое значение сказкидля развития дошкольников. Изобразительная деятельность является особенно важной в этот период детства, причем на протяжении раннего и дошкольного возрастов она развивается, проходя от стадии “каракуль” до стадии реалистических изображений и использования ребенком рисунка в качестве средства самовыражения и коммуникации. Конструктивная деятельность влияет, прежде всего, на умственное развитие ребенка, усиливая самостоятельность и активность детского мышления, а детское экспериментирование как самостоятельная активность по познанию свойств и закономерностей окружающего мира путем непосредственных преобразований доступных ребенку предметов – способствует развитию любознательности, гибкости и самостоятельности детского ума.

Основные новообразования в психике ребенка дошкольного возраста возникают в игре как ведущей деятельности и развиваются под воздействием других детских деятельностей – детского экспериментирования, детского рисования, детского конструирования, восприятия сказок, художественной деятельности, элементов труда. В сфере частных психических процессов это, прежде всего, – воображение, опосредованность всех психических функций (памяти, внимания, восприятия, мышления, воображения), интеллектуальная децентрация; в сфере личности – иерархия мотивов, внутренние этические инстанции, волевое и произвольное поведение, кооперативно-соревновательное общение со сверстниками и контекстное – со взрослыми; в сфере самой деятельности происходит зарождение элементов собственно учебной деятельности.

К концу дошкольного возраста ребенок внешне резко меняется: вытягивается в длину, у него появляются первые постоянные зубы, складывается координация движений. Но главные и самые важные перемены происходят в его внутреннем мире.

В поведении детей возникает нечто неестественное, нарочитое, они кривляются, паясничают, утрачивают прежнюю естественность и непосредственность. Эти симптомы – внешнее проявление кризиса семи лет, который, как и все ранее пережитые кризисы развития, свидетельствует о глубоких изменениях личности ребенка и о том, что он не удовлетворен прежней социальной ситуацией своего развития. Существенные изменения в психике дошкольника к концу возраста приводят к возникновению новых отношений с социальной средой, к новому восприятию и переживанию ребенком социальных обстоятельств его жизни. В результате прежняя социальная ситуация развития начинает меняться, она уже не удовлетворяет ребенка 7-ми лет, поскольку выступает не как источник позитивных изменений (как в начале дошкольного возраста), а как некоторый ограничитель его развития.

Кризис семи лет связывается в работах Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина и других исследователей с утратой детской непосредственности как одной из важнейших характеристик дошкольной психики. Сама эта непосредственность объясняется недостаточной дифференциацией внешнего и внутреннего мира ребенка. Отказ от непосредственности свидетельствует о возникновении у ребенка новых механизмов регуляции поведения на основе обобщения собственных переживаний, т. е. о становлении произвольности и опосредованности его психической жизни. При этом складывается такое новоообразование, как “интеллектуализованные эмоции”, или “умные чувства”, дающие возможность использовать правила поведения, требования детской морали для регуляции своих ситуативных психических реакций.

На фоне этих важных изменений в психике ребенка усиливается его потребность в признании и одобрении со стороны сверстников и взрослых, ролевое поведение осваивается как наиболее адекватная форма социальной активности, а способность и потребность в социальном функционировании – как новообразование кризиса семи лет – становится важнейшей предпосылкой психологической готовности к школе. В работах Л. И. Божович она обозначена как внутренняя позиция школьника, заключающаяся в егоготовности к социально значимой и социально оцениваемой деятельности.

Проблема психологической готовности к школьному обучению является практически чрезвычайно значимой для системы образования, поскольку ее решение позволяет определить не только наиболее подходящие сроки начала школьного обучения, но и адекватные условия обучения маленьких школьников и их благоприятной адаптации к школе, к требованиям учебной деятельности. Психологическая готовность к школьному обучению обнаруживается в комплексе психических характеристик ребенка, обеспечивающих успешное начало школьной жизни. К показателям, входящим в него, относят личностную готовность, или степень сформированности произвольной регуляции и правилосообразного поведения, коммуникативную готовность, обнаруживающую себя в способности ребенка вступать в конструктивное общение со взрослыми и сверстниками, мотивационную готовность – развитость познавательной мотивации в виде детской любознательности и положительного отношения к учению, познавательную готовность, включающую сформированность интеллектуального, мнемического, речевого, сенсорного компонентов познавательной деятельности. Обученность, или осведомленность ребенка о мире, и сформированность у него базовых сенсомоторных действий в виде навыков и умений (ориентация на листе бумаги, работа с карандашом, ручкой, ножницами, правильное обращение с книгой и т. д.) – это еще один показатель готовности к школьному обучению.

Исследования Л. С. Выготского и его последователей убеждают, что к концу дошкольного возраста у детей складываются лишь предпосылки психологической готовности к учению, сама же готовность во всей полноте ее компонентов формируется в течение первого полугодия обучения в школе.

Графический материал

Рис. 15. Краткая психологическая характеристика кризиса 7 лет

Рис. 16. Структура психологической готовности детей к школе

Таблица 13.

⇐ Предыдущая 1 2 3 456 7 8 9 10 Следующая ⇒