Диагностика овладения детьми изодеятельностью.

⇐ ПредыдущаяСтр 6 из 6

Выделены 2 группы критериев оценки овладения детьми изодеятельностью.

1. группа. Анализ продукта деятельности

1. Содержание изображения(полнота изображения, образа).

Анализ детских работ представляет собой краткое описание созданного каждым ребенком изображения.

2. Передача формы:

• форма передана точно;

• есть незначительные искажения;

• искажения значительные, форма не удалась.

3. Строение предмета:

• части расположены верно;

• есть незначительные искажения;

• части предмета расположены неверно.

4. Передача пропорции предмета в изображении:

• пропорции предмета соблюдаются;

• есть незначительные искажения;

• пропорции предмета переданы неверно.

5. Композиция.

а) расположение изображений на листе:

• по всему листу;

• на полосе листа;

• не продумана, носит случайный характер;

б) отношение по величине разных изображений составляющих картину:

• соблюдается пропорциональность в изображении разных предметов;

• есть незначительные искажения;

• пропорциональность разных предметов передана неверно.

6. Передача движения:

• движение передано достаточно четко;

движение передано неопределенно, неумело;

• изображение статичное.

Этот критерий оценивается тогда, когда задача передать движение выделялась на занятии или вытекает темы занятия (урока).

7. Цвет.

а) цветовое решение изображения:

• передан реальный цвет предметов;

• есть отступления от реальной окраски;

• цвет предметов передан неверно;

б) разнообразие цветовой гаммы изображения, соответствующей замыслу и выразительности изображения:

• многоцветная или ограниченная гамма: цветовое решение соответствует замыслу и характеристике изображаемого;

• преобладание нескольких цветов или оттенков в большей степени случайно;

• безразличие к цвету, изображение выполнено в одном цвете (или случайно взятыми цветами).

2 группа. Анализ процесса деятельности

1. Характер линии.

включает 4 группы показателей:

а) характер линии:

• слитная;

• линия прерывистая;

• дрожащая (жесткая, грубая);

б) нажим:

• средний;

• сильный, энергичный (иногда продавливающий бумагу);

• слабый (иногда еле видный);

в) раскрашивание (размах):

• мелкими штрихами, не выходящими за пределы контура;

• крупными размашистыми движениями, иногда выходящими за пределы контура:

• беспорядочными линиями (мазками), не умещающимися в пределах контура;

г) регуляция силы нажима:

• регулирует силу нажима, раскрашивание в пределах контура;

• регулирует силу нажима и размах не всегда;

• не регулирует силу нажима, выходит за пределы контура.

2. Регуляция деятельности.

В этом критерии выделены три группы показателей для более детальной характеристики отношения детей к деятельности:

а) отношение к оценке взрослого:

• адекватно реагирует на замечания взрослого, стремится исправить ошибки, неточности;

• эмоционально реагирует на оценку взрослого (при похвале — радуется, темп работы увеличивается, при замечании — сникает, деятельность замедляется или вовсе прекращается);

• безразличен к оценке взрослого (деятельность не изменяется);

б) оценка ребенком, созданного им изображения:
адекватна;

неадекватна (завышенная, заниженная);

отсутствует;

в) эмоциональное отношение к деятельности: насколько ярко (сильно, средне, безразлично) ребенок относится:

• к предложенному заданию;

• к процессу деятельности;

• к продукту собственной деятельности.

3. Уровень самостоятельности:

• выполняет задание самостоятельно, без помощи педагога, в случае необходимости обращается с вопросами;

• требуется незначительная помощь, с вопросами к взрослому обращается редко;

• необходима поддержка и стимуляция деятельности со стороны взрослого, сам с вопросами к взрослому не обращается.

4. Творчество:

а) самостоятельность замысла;

б) оригинальность изображения;

в) стремление к наиболее полному раскрытию замысла.

Оценка детских работ по критерию «творчество» и названным в нем показателям носит не количественный а качественный характер и дается в описательной форме.

По всем другим критериям, имеющим одну или 2 и 3 группы показателей, в каждой из которых по 3 показателя, оценка дается по трехбалльной системе:

1 -й (по месту за критерием) — 3 балла,

2-й — 2 балла,

3-й — 1 балл.

Например, критерий «передача формы»:

• форма передана точно — 3 балла;

• есть незначительные искажения — 2 балла;

• искажения значительные, форма не удалась — 1 балл.

С целью более глубокого анализа полученных результатов выполнения диагностического задания можно ввести дополнительные критерии:

Разработанность образавключает передачу в изображении признаков предмета (объекта), закрашивание изображения. Высшая оценка по этому критерию определялась в 3 балла.

3 баллаполучал тот рисунок, в котором передавалось более трех характерных признаков предметов и изображение было красиво закрашено.

2 баллазаслуживало изображение, в котором передавалось 2~3 признака и аккуратно закрашивалось.

1 балл~ дорисовывание с передачей 1 признака (или аккуратное закрашивание изображений).

Примечание.К общему баллу добавлялся 1 балл в случаях передачи признаков, наиболее ярко характеризующих созданный образ.

Оригинальность

каждому образу приписывается балл в зависимости от интервала, в который он попадает. Для этого подсчитывается частота встречаемости образа, т.е. число случаев (в процентном отношении) или количество детей, у которых встречается данный образ.

Если образ встречался в 50% и более случаев, то ему приписывался 0 баллов.

от 26% до 50% - 1 балл,

от 11% до 25% -2 балла,

от 6% до 10% - 3 балла,

от 2% до 5% - 4 балла,

от 0% до 1% - 5 баллов.

«художественное обобщение». Этот критерий позволяет оценивать те изображения, в которых дети объединяли несколько элементов в образ одного предмета, что свидетельствовало о более высоком уровне образных представлений у детей, позволявших им подняться на уровень художественного обобщения. В этом случае детям добавлялся 1 балл. Стремление ребенка передать определенный сюжет и некоторое действие- дополнительно 2 балла. оценивался дополнительно еще в 2 балла.

Все оценки показателей по каждому критерию и по каждому ребенку суммируются. Наивысшее число баллов, которое может получить ребенок — 45 баллов, низшее — 15 баллов, промежуточное число может быть разным: оно зависит от того, какие оценки по каждому показателю получил каждый ребенок. На основе набранной суммы можно дифференцировать детей по уровню овладения изобразительной деятельностью. Для этого нужно создать ранговый ряд, то есть составить список детей в последовательности от высшего числа набранных ребенком баллов к низшему. Такой ранговый ряд можно построить и по каждому критерию. Ранговый ряд условно можно разделить на три части. Можно сделать сводную таблицу, в которой представить все оценки, полученные детьми по каждому критерию и показателю.

Форма таблицы

№ п/п	Имя ребёнка	форма	Строение предмета	пропорции	композиция	Передача движения	Цвет	Общее кол-во баллов
1.
2.
….
	Итого баллов по критериям
	Наивысшее число баллов

Ранговый ряд, построенный на основе полученной детьми суммы баллов (от высшего числа к низшему)

№ п/п	Имя ребёнка	Общее кол-во баллов
1.	Катя П.
	Даша О.

Особенности методики работы в разновозрастной группе.

Организация занятий

В системе общественного дошкольного воспитания группы, укомплектованные детьми разного возраста, называют разновозрастными. В таких группах могут совместно воспитываться дети двух, трех и даже четырех разных возрастов.

Разновозрастные группы типичны для сельских и городских малокомплектных детских садов, для воспитательных учреждений «Школа — детский сад», для национальных детских садов и групп с круглосуточным пребыванием детей.

В работе с детьми разного возраста в детских садах осуществляют три формы обучения:

занятия с каждой возрастной подгруппой;

одновременные занятия с возрастными подгруппами, но по разным видам деятельности;

одновременные занятия с возрастными подгруппами в одном виде деятельности, но с разным программным содержанием.

Положительная сторона: воспитатель больше, чем при фронтальном обучении всей группы, уделяет внимание некоторым детям, учитывая их возрастные и индивидуальные особенности. Непосредственный контакт со взрослым облегчает ребенку решение поставленной перед ним задачи. Кроме того, поэтапный контроль позволяет педагогу сразу же вносить коррективы в процесс обучения. Отрицательная сторона: во-первых, во время обучения все дети находятся в группе. Возникающий во время игры шум отвлекает тех, кто занимается. Во-вторых, воспитатель значительно больше времени тратит на занятия с подгруппами, нежели со всеми детьми одновременно. В-третьих, индивидуальные формы руководства не формируют у детей навыков

работы в коллективе, например умения самостоятельно принимать и удерживать учебную задачу, контролировать свои действия.

Обучение по подгруппам целесообразно в том случае, если большинство разновозрастной группы дети одного возраста и несколько детей — другого. Тогда воспитатель имеет возможность полностью использовать традиционные формы и методы работы, с детьми по изобразительной деятельности.

Вторая, более распространенная форма обучения — одновременные занятия с возрастными подгруппами, но по разным видам деятельности, скажем, изобразительная и формирование элементарных математических представлений или развитие речи.

Такая форма, экономя время обучения, тем не менее доставляет трудности воспитателю. Педагог вынужден постоянно уделять внимание двум группам, занимающимся различной деятельностью. Однако равноценно руководить обеими подгруппами он не может, так как занятия по развитию речи или по формированию элементарных математических представлений требуют его участия в большей степени, нежели изобразительная деятельность. Поэтому обучение детей рисованию, лепке или аппликации в этом случае происходит при недостаточном руководстве и контроле со стороны воспитателя. В результате сокращается и общее время занятий, более того, у детей могут закрепиться неправильные умения и навыки.

Наиболее эффективная форма организации обучения детей изобразительной деятельности в условиях разновозрастной группы — однотемные занятия в одном виде деятельности, но с разным программным содержанием для каждой возрастной подгруппы. Их преимущество — в том, что воспитатель получает возможность сосредоточить свои усилия на одном виде деятельности. Кроме того, облегчается подготовка дидактических материалов и оборудования, сокращается общее время, отведенное в режиме дня на проведение занятий.

Методика проведения занятий

Перед воспитателем разновозрастной группы стоит сложная задача — регулировать длительность занятия каждой возрастной подгруппы. Для решения ее можно прибегнуть к нескольким вариантам.

Во-первых, начать занятие со старшими воспитанниками и решать задачи, предусмотренные программой (рассказать об особенностях декоративно-прикладного искусства, познакомить с некоторыми его видами, учить выделять средства выразительности). После краткой беседы занятие декоративным рисованием продолжает вся группа.

Во-вторых, в зависимости от задач обучения воспитатель проводит основную часть занятия со всеми детьми, но с младшими заканчивает раньше.

В-третьих, проводит несколько занятий только со старшими детьми, а младшие тем временем или не участвуют вовсе, или рисуют, или лепят, или выполняют аппликацию по замыслу. (В соответствии с требованиями программы у младших дошкольников занятий по изобразительной деятельности меньше.)

На успех обучения в разновозрастной группе в значительной степени влияют сложившиеся отношения между детьми.

Для воспитателя старшие дети — опора и первые помощники в работе. В ходе занятия это проявляется в том, что они дают возможность в первую очередь высказаться младшим, отвечают на вопросы, если к ним обращается воспитатель, помогают малышам или при необходимости уточняют, дополняют их ответы.

Младшим детям воспитатель объясняет, что благодаря старшим товарищам они располагают большими привилегиями. Вместе с тем на них возлагаются определенные обязанности: в частности, не отвлекать тех, кто выполняет задание, требующее больше времени и труда.

В четвертых, по-иному может строиться и вводная часть однотемных занятий: например, в организационном обследовании предмета принимает участие вся группа. Единство темы создает возможность для единого эмоционального настроя на процесс восприятия. Так, рассматривая яркие дымковские глиняные игрушки, и старшие, и младшие дети, несомненно, выразят восхищение. Однако дальнейшая работа ведется дифференцированно. Дети четвертого и пятого годов могут сами выделять элементы узора, цвет, называть их (линии, круги, кольца, точки красного, синего цвета и т. д.). Дети шестого и седьмого годов под руководством воспитателя учатся выявлять образный строй игрушки и особенности лепной пластики. Если старшие дети могут анализировать предмет на расстоянии, то младшим необходимо сочетание зрительного восприятия с осязанием предмета. Поэтому воспитатель, организуя обследование, дает младшим ребятам предмет в руки, а старшие на расстоянии характеризуют его форму, величину, пропорции.

В разновозрастной группе воспитатель продумывает программное содержание занятия таким образом, чтобы на каждом объяснение нового материала он проводил только с одной возрастной подгруппой. Остальным возрастным подгруппам планирует задания, цель которых — закрепить, уточнить знания, умения и навыки, полученные на предыдущих занятиях. Объясняя задания младшим детям, воспитатель может целиком опираться на опыт старших и даже использовать их работы. Такая организация способствует более прочному усвоению знаний старшими детьми, повышает их авторитет в глазах младших.

В этой ситуации следует разграничить задания для каждой возрастной подгруппы.

1. если занятие педагог начинает со старшими детьми, то задания он дает каждой возрастной подгруппе отдельно.

2. если занятие проводится со всей группой, воспитатель определяет задания сначала старшим детям. Разграничение заданий педагог объясняет необходимостью решения той или иной изобразительной задачи. Так, на занятии лепкой по сказке «Три медведя» старшие дети лепят взрослых медведей Михаила Ивановича, Настасью Петровну, а младшие — Мишутку; дифференцирование задания позволяет каждой подгруппе решать посильную задачу и изобразить полностью семью медведей.

Распределяя задания между всеми детьми, воспитатель может использовать игровые методы и приемы (например, «Неваляшки очень просили, чтобы их нарисовали именно младшие дети, а другие игрушки обратились к старшим детям»). Распределение заданий позволяет получить разнообразные изображения.

Чтобы в процессе объяснения заданий старшим детям младшие не потеряли интереса к предстоящей работе, воспитатель использует последних в качестве ассистентов, предлагая им иллюстрировать рассказы старших товарищей на фланелеграфе или с помощью фигурок настольного театра.

В основной части занятия воспитатель заранее определяет формы, последовательность руководства деятельностью детей и намечает этапы перехода от руководства одной возрастной подгруппой к другой. Если, например, дети пятого года жизни впервые знакомятся с овальной формой, то решение такой сложной программной задачи требует от воспитателя наиболее активной работы. После объяснения, наблюдая за работой младших детей и учитывая уровень выполнения заданий, воспитатель предлагает им поупражняться в изображении того или иного предмета, а сам переходит к руководству деятельностью старших.

В конце занятия воспитатель привлекает группу проанализировать результаты деятельности всех детей, что имеет воспитательное и развивающее значение. Младшие дети, рассматривая работы

своих старших товарищей, анализируя их, приобретают определенный опыт. При этом повышается интерес к изобразительной деятельности, возникает желание следовать примеру старших.

В ходе однотемных занятий у детей появляется возможность совместно участвовать в одном виде деятельности. Возникающие контакты способствуют как общему развитию, так и усвоению программного содержания. Поэтому один из важных резервов повышения эффективности обучения на однотемных занятиях — это контакты между детьми. Формы участия самые различные. Старший ребенок дополнительно показывает младшему, как выполняют то или иное задание, объясняет, контролирует его действия. Младший, в свою очередь, использует работу старшего как поэтапный образец, заимствует способы и приемы работы.

Подобное взаимодействие полезно для всей группы. Младший ребенок может не только смотреть, как работает старший товарищ, но и пытаться сделать так же. А если у него будет плохо получаться, старший ребенок поможет ему. Малыш видит, чем овладел его старший товарищ, какими способами работы, чему он сможет и должен научиться сам в ближайшем будущем (например, новым приемам закрашивания, смешению цветов на палитре, элементам композиции и др.). Столь же важны показ и объяснение старшего, который может тут же прийти на помощь младшему.

Не менее полезны контакты и для старших детей. Во-первых, показ и объяснение правильных приемов работы — наилучшая форма для их осознания, более глубокого понимания, а также повторения и закрепления. Контроль за работой другого — необходимая предпосылка для становления самоконтроля. Во-вторых, активность старшего по отношению к младшему имеет серьезный воспитательный эффект, формируя у первого чувство ответственности и причастности к работе второго.

Первый этап сотрудничества — формирование у детей заинтересованного отношения к общему результату, который для каждого должен стать более важным фактом, нежели индивидуальная часть работы. Поэтому задача воспитателя — сформировать заинтересованное отношение к общему продукту изобразительной деятельности (коллективная лепка, аппликация, общий рисунок). А для этого он раскрывает детям значение совместного рисунка с разных сторон, подчеркивая, что это результат их совместной деятельности, который выглядит гораздо богаче, интереснее и привлекательнее, нежели любая из составных его частей.

Чтобы показать детям преимущество коллективной работы, воспитатель использует игровые методы и приемы, создает игровые ситуации, которые побуждают детей действовать сообща. Например, предлагает помочь лесным зверятам, что возможно только в том случае, если вся группа нарисует листья на сказочном дереве. Именно вся, так как один с таким объемом работы никак не справится. Постепенно, выполнив ряд заданий, нарисовав лесную полянку или вагончики для веселого поезда, дети увидят: коллективная работа значительно ярче и интереснее, чем выполненная каждым ее небольшая часть. И как только у детей появится интерес к общему продукту (картинке, лепке, аппликации), воспитатель, объединяя их по двое (старшего и младшего), учит создавать один общий рисунок. Пары комплектуются независимо от возрастного состава группы. Однако воспитатель учитывает индивидуальные особенности каждого ребенка, взаимные симпатии и т. д. Если в дошкольном учреждении нет одноместных столов и детям приходится выполнять задание за одним столом, воспитатель обязан учитывать показатели роста.

Определяя содержание общих рисунков, воспитатель руководствуется требованиями программы и уровнем изобразительных умений и навыков детей. Так, на занятии рисованием по сказке «Курочка ряба» воспитатель, .посадив за один стол двух детей — пятого и седьмого годов жизни, предлагает старшему нарисовать курочку, а младшему — несколько простых яичек и одно золотое. Или: объединив двух детей — шестого и седьмого годов жизни, дает одному задание нарисовать курочку рябу, другому — мышку и яичко. Важно, чтобы дети, сидящие за одним столом, не повторяли друг друга, но их разные по содержанию рисунки должны быть тесно связаны общим сюжетом одной сказки.

В конце занятия воспитатель предлагает детям вставить свои рисунки в общую рамку. (Такая рамка изготавливается из картона 42 X 22 см. К ее верхней и нижней сторонам пристрачиваются полоски из полиэтиленовой пленки шириной в 2—3 см.) Анализируя работы, воспитатель показывает детям преимущества общей картинки, например более полно передает содержание, интереснее по цвету.

Следующий этап сотрудничества — формирование у детей способности согласовывать свои действия с действиями товарища. Для этого воспитатель подбирает такое содержание, которое было бы и общим для обоих, и не сковывало при этом индивидуальных творческих способностей. Создавая общие картинки, дети договариваются о том, кто из них изобразит на своем рисунке единственный по содержанию предмет. Например, рисуя общую картинку про двух жадных медвежат, дети договариваются друг с другом, кто изобразит головку сыра.

Совместная работа побуждает дошкольников объединять усилия, подчинять личные интересы общим целям и, таким образом, овладевать способами разрешения нередко возникающих в этом возрасте конфликтов. Постепенно у детей формируются такие качества, как взаимопомощь, взаимопонимание, умение распределять обязанности и планировать свою деятельность, что способствует формированию дружного коллектива.

⇐ Предыдущая 1 2 3 4 56