Смешанная дифференциация (модель сводных групп)

⇐ ПредыдущаяСтр 11 из 13Следующая ⇒

Объединенной формой двух видов дифференциации обучения — по интересам и по уровню развития — является модель сводных групп по параллелям (модель гибкого состава групп). Для изучения важнейших учебных, дисциплин, определяющих будущую профилизацию (математика, литература, русский язык), вся классная параллель перегруппировывается. Образуются три сводные группы.

.Дети, интересующиеся данным учебным предметом (например, математикой) и имеющие в этом направлении достаточно высокие показатели, объединяются в одну сводную группу (временный гомогенный класс) продвинутого уровня. Из остальных учащихся параллели по принципу уровневой дифференциации (группа базового стандарта и группа усиленной педагогической поддержки) формируются еще две сводные группы.

Для параллели разрабатываются 3 варианта учебной программы. 1-й работает в рамках группы по интересу и имеет продвинутый уровень; 2-й и 3-й варианты реализуются в тех группах, для которых этот предмет не выбран «интересным» и главная цель которых — достижение обязательных результатов обучения.

Состав основных классных коллективов при таком разделении остается неизменным, а состав групп меняется.в зависимости от предметов дифференциации. По остальным предметам занятия ведутся по единым программам базового стандарта.

Таким образом, учебный процесс в течение дня организуется так: первые 3-4 урока идут по классам, на 4-5 уроках классы распадаются — учащиеся в соответствии с выбранными ими направлениями переходят в сводные группы, где занятия ведутся одновременно разными учителями по разноуровневым программам. Реализуется идея о форме дифференциации, которая неущемляет достоинства учащихся и не нарушает сложившихся межличностных отношений в коллективах.

Модель сводных групп, объединяющая два вида дифференциации — по уровню достижений и по интересам, действует в параллелях 5—9 классов. Переформирование групп проводится по результатам итогового годового контроля. Возможны переходы учащихся из групп в группу и в середине учебного года.

Дифференциация по уровню умственного развития не содержит однозначной оценки; в ней имеются, наряду с положительными, и некоторые отрицательные аспекты.

Уровневая дифференциация обучения В.В.Фирсова

на основе обязательных результатов

Общие особенности

Концептуальные положения

1. Базовый уровень нельзя представлять в виде «суммы знаний», предназначенных для изучения в школе. Ведь существенно не столько то, что реально усвоено школьником. Поэтому его следует описывать в терминах планируемых результатов обучения, доступных проверке и контролю за их достижением.

2. Обязательность базового уровня для всех учащихся в условиях гуманного обучения означает, что совокупность планируемых обязательных результатов обучения должна быть реально выполнима, т.е. посильна и доступна для абсолютного большинства школьников.

3. При демократической организации учебного процесса обязательность базового уровня, кроме того, означает, что вся система планируемых обязательных результатов должна быть заранее известна и понятна школьнику (принцип открытости обязательных требований).

4. Базовый уровень должен быть задан по возможности однозначно, в форме, не допускающей разночтений, двусмысленностей и т.д.

5. Будучи основным рабочим, механизмом новой технологии обучения, базовый уровень должен обеспечивать ее гибкость и адаптивность, возможность для эволюционного развития. С этой целью его не следует чрезмерно жестко фиксировать и тесно увязывать с какой-либо одной (пусть и наиболее распространенной ) методической схемой. Более целесообразно придать ему характер ориентировочных итоговых требований к результатам усвоения на момент окончания каждого из качественно различающихся между собой (с точки зрения возрастной периодизации) этапов обручения.

* Мотивация, а не констатация

* Предупредить, а не наказать незнание.

* Признание права ученика на выбор уровня обучения.

* Прежняя психологическая установка учителя: «ученик обязан выучить все, что дает ему учитель»; новая психологическая установка для учащегося «возьми столько, сколько можешь, но не меньше обязательного».

* Ученик должен испытывать учебный успех.

Особенности содержания

Наличие стандартов базовых образовательных областей состоящих из 2 уровней требований: к содержанию образования которые школа обязана предоставить учащемуся и усвоение которого является минимально обязательным для учащегося.

К связи с этим уровневая дифференциация обучения предусматривает:

ü наличие базового обязательного уровня общеобразовательной подготовки, которого обязан достичь учащийся;

ü базовый уровень является основой для дифференциации и индивидуализации требований к учащимся;

ü базовый уровень должен быть реально выполним для всех учащихся;

ü система результатов, которых должен достичь по базовому уровню учащийся, должна быть открытой (ученик знает, что с него требуют);

ü наряду с базовым уровнем учащимся предоставляется возможность повышенной ПОДГОТОВКИ, определяющаяся глубиной овладения содержанием учебного материала

Это обеспечивается уровнем обучения, который превышает уровень минимального стандарта («ножницы»). Пространство «ножниц» -- зона ближайшего развития (Л.С.Выготский) -- заполнено дополнительными вариантами — «лестницей» деятельности (Н.Н.Решетников). Здесь обучение происходит на индивидуальном максимально посильном уровне трудности, что оптимизирует развивающую функцию ученья (Л.В.Занков).

Особенности методики

Особенностями методики преподавания являются:

• блочная подача материала.;

• работа с малыми группами на нескольких уровнях усвоения;

наличие учебно-методического комплекса: банк заданий обязательного уровня, система специальных дидактических материалов, выделение обязательного материала в учебниках, заданий обязательного уровня в задачниках.

Основное условие уровневой дифференциации, по Фирсову, — систематическая повседневная работа по предупреждению и ликвидации пробелов путем пересдачи зачетов.

Оценка знаний

Система оценки результатов учебного процесса и оценивания достижений школьников строится по принципу учета, того, что достигнуто сверх базового уровня, и предусматривает:

— тематический контроль (система зачетных проверок);

— полноту проверки обязательного уровня подготовки;

— открытость образцов проверочных заданий обязательного уровня;

— оценку методом сложения (общий зачет, т.е. сумма, частных зачетов);

— двойная оценка обязательного уровня (зачет-незачет);

— повышенные оценки за достижения сверх6азового уровня;

— «закрытие пробелов» (досдача, а не пересдача);

— предупреждение пробелов, своевременность их ликвидации;

— возможность «дробных» зачетов.

— КумулЯТИВНОСТЬ итоговой оценки (годовая оценка вытекает из всех полученных).

Зачеты проводятся в учебное время, при этом

—- предусматривается резерв. времени дя доработки;

— возможна помощь учителя во время зачета;

— учащимся даются «ключи» к. проверочным знаниям;

— на каждого учащегося ведется лист учета и контроля;

— в случае, если учащийся претендует на оценки 4 и 5, итоговый контроль предусматривает «экзамен на подтверждение» по всему материалу.

Технология дифференцированного обучения

по интересам детей (ИЛ.Закатова)

Особенности дифференциации по интересам. . Учебный план школы предоставляет ребенку довольно широкий комплект образовательных дисциплин, имеющий общекультурное значение и обеспечивающий всестороннее и гармоническое развитие. В то же время этот комплект дает ребенку возможность выбора, поиска и проявления своей индивидуальности, Каждый предмет позволяет выявить задатки и способности ребенка (в виде интереса, склонности), т.е. осуществить одну из социально-педагогических проб личности. Поэтому совершенно естественно предоставить ребёнку необходимые условия для оптимального развития выявленных задатков и способностей:. Это реализуется с помощью различных видов дифференциации по интересам (углубления, уклоны, профили, факультативы, клубная. деятельность). Дифференциация по интересам по своему влиянию на результаты обучения и воспитания не менее значима., чем дифференциация по уровню развития. Однако при ее осуществлении могут возникать разнообразные трудности и отрицательные последствия.

Дифференциация по интересам

Положительные аспекты

Трудности возможные отрицательные последствия

Наилучших условия для развития и реализации задатков и способностей ребенка. Удовлетворение имеющихся интересов ребенка. Исключается стремление «стричь всех под одну гребенку». Усиление мотивации к учебе самоопределения ребенка. Раннее развитие способностей, профориентация, специализация. Возможно более раннее распознавание и развитие природных задатков и способностей ребенка. Реализация свободы выбора ребенка, обеспечение возможности «социальных проб». Возможность «захватить» и использовать сензитивные периоды в развитии личности (наиболее благоприятные.для развития тех или иных качеств).

Отсутствие точных и надежных способов диагностики специальных интересов ребенка. Интересы ребенка не есть нечто неизменное, они меняются. Не обеспечивается всестороннее и гармоническое развитие личности. Излишняя целенаправленность мешает приобрести общий гарантированный минимум знаний и умений во всех областях. Сужение образовательного пространства, опасность одностороннего развития, обреченность на пожизненную деятельность лишь в определенной области. Отсутствие научных рекомендаций по уровню возраста, с которого можно и нужно начинать дифференциацию. Неопределенность, отсутствие рекомендаций по дозировке.(мере) включения, погружения ребенка в специальную область. Трудности наблюдения и отслеживания развитая специальных качеств личности.

Рекомендации. При построении дифференцированного обучения следует прежде всего выбирать такие его виды, которые:

— реальны в рамках имеющихся дидактических возможностей (диагности-ческий инструментарий, учебно-методическая база);

— диктуются насущной необходимостью ситуации (результатами диагностики, требованиями родителей, социальным заказом);

— обещают наибольшую эффективность и результативность обучения;

— не приводят к отрицательным последствиям, упущениям, недоработкам в формировании, личности ребенка;

— обеспечены кадрами соответствующей квалификации (учителя-специ-алисты, педагоги-реабилитаторы, психологи, корректоры, медики).

Профильное обучение

Профильное обучение: отечественный и зарубежный опыт. Цели профильного обучения. Принципы профильного обучения. Содержательные особенности профильного обучения. Методические особенности профильного обучения. Оценка учебных достижений учащихся.

Профильное образование и профильная школа.

Основные положения Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования[1].

В самом начале этого документа говориться, что «…следует различать понятия «профильное обучение» и «профильная школа».

Профильное обучение – средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменения в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.

Профильная школа есть институциональная форма реализации этой цели».

Профильная школа - «организм», который должен быть устроен так, чтобы ученик, находясь в нем, был максимально возможно успешен. Интересы ученика, устремленные к следующей ступени образования и/или профессиональной деятельности не просто должны учитываться, а определять и содержание, и устройство школы.

Профильная школа – лишь одна из форм реализации профильного обучения. Самая массовая, конечно же, но одна из нескольких возможных. Само наличие профильной школы не отрицает иных путей получения молодым россиянином аттестата. Следовательно, с введением профильного обучения, школа как институциональная форма в среднесрочной перспективе начнет конкурировать с дистанционным, семейным образованием, например.

То есть, создавая проект старшей школы, каждый педагогический коллектив должен понимать, что реализуемая им образовательная программа, должна учитывать теперь не только интересы государства (базовые общеобразовательные предметы Базисного учебного плана), но и профессиональных элит, вуза (профильные предметы), и старшеклассника (элективные курсы), степень учета интереса, запроса ученика (семьи) на результат образования который достигается за счет изучения элективных курсов, максимален по сравнению с другими составляющими образовательной программы.

Профильная школа будет отличаться от общеобразовательной тем, что она должна будет дать ученику возможность приобрести необходимый набор умений на том наборе учебных курсов (профиль), который ученику ближе, интереснее. Причем, содержание части этих учебных предметов будет задано стандартом профильного уровня, а вторая его часть (элективная) – станут предметом согласования между конкретным учителем и группой учеников.

В 1966- г. в СССР появились классы и школы с углубленным изучением различных предметов; в 90-х годах прошлого столетия - лицеи, гимназии, комплексы и т.д. Но необходимо учесть, что все они работали «на фоне» массовой общеобразовательной школы, то есть имели возможность выбора ученика. Придется заинтересовывать учеников, агитировать их (в хорошем смысле этого слова) стать «физиками или лириками» красотой физического эксперимента или литературного текста. На элективном же курсе, где и народу поменьше, и обязательного учебника нет - это сделать проще, легче, уместнее.

Вероятно, подавляющее большинство школ, изберут традиционную для России модель реализации профильного обучения, создав несколько классов, каждый определенного профиля.

Включение в Базисный учебный план элективных курсов – действие для российской школы инновационное. Они становятся тем местом в образовательном пространстве школы, которое может позволить:

2. Виды элективных курсов

Элективные курсы (курсы по выбору) играют важную роль в системе профильного обучения на старшей ступени школы. В отличии от факультативных курсов, существующих ныне в школе, элективные курсы- обязательны для старшеклассников.

В соответствии с одобренной Минобразованием России «Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования» дифференциация содержания обучения в старших классах осуществляется на основе различных сочетаний курсов трех типов: базовых, профильных, элективных. Каждый из курсов этих трех типов вносит свой вклад в решение задач профильного обучения. Однако можно выделить круг задач, приоритетных для курсов каждого типа.

Наличие права принятия учеником ответственного решения – мощнейший педагогический ресурс. Сама возможность совершения такого выбора ставит ученика перед необходимостью принятия ответственного решения. Для того, чтобы выбрать что-то от чего-то необходимо отказаться, то есть надо решить проблему. Это означает, что надо оценить что именно, для чего и с чьей помощью следует изучать. У классного руководителя, учителя, ученика, родителя, психолога появляется предмет переговоров, который касается содержания образования и уже только из-за этого стоит вводить в учебный план школы курсы по выбору.

Но в рамках реализации концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования элективные курсы вводились не с этой целью. По замыслу идеологов реформы, элективные курсы должны помочь в решении следующих задач.

Создание условий для того, чтобы ученик утвердился или отказался от сделанного им выбора направления дальнейшего учения и связанного с определенным видом профессиональной деятельности.

Вторая задача – помочь старшекласснику, совершившему в первом приближении выбор образовательной области для более тщательного изучения, увидеть многообразие видов деятельности с ней связанных.

Содержание элективного курса

Содержание программы курса по выбору, прежде всего зависимости от особенностей набора профилей на третьей ступени обучения в данной школе и специфики состава учащихся (количество, уровень предшествующей подготовки, половой состав и т.п.). Понятно, что, работая с одной группой нужно, прежде всего, ликвидировать пробелы в знаниях и умениях, а другой – получить опыт решения задач повышенного уровня сложности. Но какие бы задачи не сформулировал перед собой учитель он не может не помнить о необходимости соблюдения следующих условий (некоторые позиции, сформулированные выше, я позволю себе повторить кратко):

 Курс должен быть построен так, чтобы он позволял использовать активные формы организации занятий, информационные, проектные формы работы. В противном случае и «ликвидация пробелов» и «углубленная подготовка» переродится во вполне традиционное натаскивание.

 Содержание курса, форма его организации должны помогать ученику оценить свой потенциал с точки зрения образовательной перспективы («Я учусь в социально-гуманитарном классе не потому, что не нашел в себе силы выучить таблицу умножения, а потому, что намерен стать юристом или журналистом, а для этого буду поступать в Университет»).

 Отбирая содержание, учитель (автор программы, учебника) должен ответить на вопросы: «Почему ученик выберет именно этот курс, а не другой? Чем он будет ему полезен, интересен? ».

 Элективные курсы должны способствовать созданию положительной мотивации

 Курсы должны познакомить ученика со спецификой видов деятельности, которые будет для него ведущими, если он совершит тот или иной выбор (историк, филолог, физик и т.д.), то есть повлиять на выбор учеником сферы профессиональной деятельности, пути (направления) получения им образования в профессиональной школе (прежде всего, высшей).

 Курсы (по возможности) должны опираться на какое-либо пособие. Это позволит исключить «монополию учителя на информацию».

 Содержание элективных курсов не должно дублировать содержание предметов обязательных для изучения.

 Если автор относит (условно) свой курс к ориентирующим, он должен так построить учебную программу, чтобы ученик мог получить представление о характере профессиональной деятельности (юрист, экономист, журналист, зоотехник и т.д.).

 Хорошо, если программа курса состоит из ряда законченных модулей. Это позволит ученику, в том случае, если он понял, что его выбор ошибочен, пойти в следующей четверти (полугодии) на занятия по другому курсу.

Отобранное содержание должно с одной стороны, соответствовать познавательным возможностям старшеклассников, а, с другой, предоставляя ученику возможность опыт работы на уровне повышенных требований, развивать его учебную мотивацию.

Содержание курса может представлять собой:

 Расширенный, углубленный вариант какой-то раздел базового курса («Механика», «Международные отношения», «Океаны» и т.д.);

 Являться введением в одну из «сопутствующих» данному предмету наук, профессий (астрономия, археология, журналистика и т.д.);

 Отдельных фрагментов из различных разделов одного или нескольких предметов, если курс ориентирован на определенный уровень обобщения («Естествознание», например) или освоение определенного вида деятельности («Эксперименты в физике, химии, биологии», «Работа с источниками информации»).

⇐ Предыдущая 4 5 6 7 8 9 101112 13 Следующая ⇒