Классификация педагогических технологий. Признаками, лежащими в основе классификации, являются: определяющий фактор развития

⇐ ПредыдущаяСтр 6 из 13Следующая ⇒

В теории и практике работы школ сегодня существует множество вариантов учебно-воспитательного процесса. Каждый автор и исполнитель привносит в педагогический процесс что-то свое, индивидуальное, в связи с чем говорят, что каждая конкретная технология является авторской. С этим мнением можно согласиться, однако многие технологии по своим целям, содержанию, применяемым методам и средствам имеют достаточно много сходства и по этим общим признакам могут быть классифицированы в несколько обобщенных групп.

Признаками, лежащими в основе классификации, являются: определяющий фактор развития, концепции усвоения социального опыта, ориентация на личностные структуры. По сущностным и инструментально значимым свойствам (например, целевой ориентации, характеру взаимодействия учителя и ученика, организации обучения) выделяются следующие классы педагогических технологий.

По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистические технологии. Сегодня общепринято, что личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным.

В принципе, не существует таких монотехнологий, которые использовали бы только один какой-либо единственный фактор, метод, принцип; педагогическая технология всегда комплексна. Однако своим акцентом на ту или иную сторону процесса обучения технология становится характерной и получает от этого свое название..

По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские. Можно упомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвистического программирования и суггестивные.

По ориентации на личностные структуры. Человек становится личностью по мере, овладения социальным опытом, в котором можно различить четыре психологических структуры: опыт знаний, опыт умений и навыков, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру (по Лернеру И.Я.).

В зависимости от того, на какую из этих структур личности ориентирован образовательный институт, выделяются: информационные технологии (формирование школьных знаний, умений, навыков по предметам — ЗУН); операционные (формирование способов умственных действий — СУД); эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений — СЭН), технологии саморазвития (формирование самоуправляющихся механизмов личности - СУМ); эвристические (развитие творческих способностей) и др.

По характеру содержания образования называются технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально ориентированные, гуманитарные и технократические, а также отраслевые, предметные, частно-тематические.

По типу организации и управления познавательной деятельностью. В.П.Беспалько преложена классификация педагогических систем (технологий) по типу организации и управления познавательной деятельностью учащихся. Взаимодействие учителя с учеником (управление) может быть разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся), цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным (фронтальным) или направленным (индивидуальным) и, наконец, ручным (вербальным) или автоматизированным (с помощью учебных средств). Сочетание этих признаков определяет следующие виды технологий:

* классическое лекционное обучение (управление разомкнутое, рассеянное, ручное);

* обучение с помощью аудиовизуальных технических средств (разомкнутое, рассеянное, автоматизированное);

* система " консультант" (разомкнутое, направленное, ручное);

* обучение с помощью учебной книги (разомкнутое, направленное, автоматизированное) — самостоятельная работа; система " малых групп" (цикличное, рассеянное, ручное) —групповые, дифференцированные способы обучения;

* компьютерное обучение (цикличное, рассеянное, автоматизированное);

* система " репетитор" (цикличное, направленное, ручное) — индивидуальное обучение;

* " программное обучение" (цикличное, направленное, автоматизированное), доя которого имеется заранее составленная программа.

В практике обычно выступают различные комбинации этих монодидактических систем, самыми распространенными из которых являются:

* классно-урочная система Я •А. Коменского, представляющая комбинацию лекционного способа изложения и самостоятельной работы с книгой (дидахография);

* современное традиционное обучение, использующее дидахографию в сочетании с техническими средствами;

* групповые и дифференцированные способы обучения, когда педагог имеет возможность обмениваться информацией со всей группой, а также уделять внимание отдельным учащимся в качестве репетитора;

* программированное обучение, основывающееся на. адаптивном программном управлении с частичным использованием всех остальных видов.

Принципиально важной стороной в педагогической технологии является отношение к ребенку , позиция ребенка в образовательном процессе. Здесь выделяется несколько типовых технологий.

Авторитарные технологии , в которых педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик лишь " объект", " бездуховный винтик". Они отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения.

Высокой степенью невнимания к личности ребенка отличаются дидактоцентрические технологии , в которых также господствуют субъект-объектные отношения педагога и ученика, приоритет обучения над воспитанием, и самыми главными факторами формирования личности считаются дидактические средства.

Личностно ориентированные технологии ставят к центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Личность ребенка в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный, она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в авторитарных и дидактоцентрических технологиях). Данные технологии называют еще антропоцентрическими.

В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются гуманно-личностные технологии, технологии сотрудничества и технологии свободного воспитания.

Гуманно -личностные технологии отличаются прежде всего своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они исповедуют идеи всестороннего уважения к личности ребенка, оптимистической веры в его творческие силы, неприменения принуждения.

Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка.

Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставление ребенку свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ребенок наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.

Способ, метод, средство обучения определяют названия многих существующих технологий: догматические, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, программированного обучения, проблемного обучения, развивающего обучения, саморазвивающего обучения, диалогические, коммуникативные, игровые, творчески.

Покатегории обучающихся наиболее важными и оригинальными являются:

· массовая (традиционная) школьная технология, рассчитанная на усредненного ученика;

· технологии продвинутого уровня (углубленного изучения предметов, гимназического, лицейского, специального образования и др.);

· технологии компенсирующего обучения (педагогической коррекции, поддержки, выравнивания и т.п.);

· различные виктимологические технологии (сурдо-, орто-, олигофренопедагогика);

· технологии работы с отклоняющимися (трудными и одаренными) детьми в рамках массовой школы.

И, наконец, названия большого класса современных технологий определяются содержанием тех модернизаций и модификаций, которым в них подвергается существующая традиционная система.

Монодидактические технологии применяются очень редко. Обычно учебный процесс строится так, что конструируется некоторая полидидактическая технология, которая объединяет, интегрирует целый ряд элементов различных монотехнологий па основе какой-либо оригинальной авторской идеи. Существенно, что комбинированная дидактическая технология может обладать качествами, превосходящими качества каждой из входящих в нее технологий.

Обычно комбинированную технологию называют по той идее (монотехнологии), которая характеризует основную модернизацию, делает наибольший вклад в достижение целей обучения. По направлению модернизации традиционной системы можно выделить следующие группы технологий.

• Педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений. Это технологии с процессуальной ориентацией, приоритетом личностных отношений, индивидуального подхода, нежестким демократическим управлением и яркой гуманистической направленностью содержания.

К ним относятся:

Педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология Ш.А.Амонаш-вили система преподавания литературы как человекоформирующего предмета Е.Н.Ильина и др.

• Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. Примеры: игровые технологии, проблемное обучение, технология обучения на основе конспектов опорных сигналов В.Ф.Шаталова, коммуникативное обучение Е.И.Пассова и др.

• Педагогические технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения. Примеры: технологии дифференцированного обучения (В.В.Фирсов, Н.П.Гузик), программированное обучение, технологии индивидуализации обучения (А.С.Границкая, Инге Унт), реализация теории поэтапного формирования умственных действий (Н.Ф.Талызина, М.Б.Волович), перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении (С.Н.Лысенкова), групповые и коллективные способы обучения (И.Д.Первин, В.К.Дьяченко) и др.

• Педагогические технологии на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования учебного материала:: укрупнение дидактических единиц (УДЕ) П.М.Эрдниева, технология " Диалог культур" В.С.Библера и С.Ю.Курганова, система " Экология и диалектика" Л.В.Тарасова, четырехпредметный синхронизированный комплекс Н.Н.Пайкова, гуманитаризация содержания и методов обучения М.П.Щетинина, технология проектирования учебного процесса В.М.Монахова и др.

• Частнометодические: методика обучения с опорой на связь с жизненным опытом учащихся (история — Т.И.Гончарова, математика — А.А. Окунев, химия — К.В.Махова), с применением специальных средств обучения (кубики — Н.А.Зайцев, тетради-дневники — В.Н.Зайцев, тактильные пособия ~ Е.Н.Потапова) и др.

• Альтернативные: школа-парк М.Балабана, вальдорфская педагогика Р.Штейнера, технология раннего умственного развития М.Монтессори, школа Л.Н.Толстого, технология полного усвоения и др.

Наконец, примерами целостных технологий авторских школ являются м тем авторских школ, гимназий, лицеев, комплексов (из наиболее известных " Школа самоопределения" А.Н.Тубельского, гуманитарный лицей Завальского, педагогическая гимназия Каспржака, " Школа для всех" Е.А.Ямбурга, " Школа доминанты самосовершенствования личности" Г.К.Селевко и др.).

Проблемное обучение

Понятие о проблемном обучении. Развитие познавательных и творческих способностей, поисковых умений. Функции (общие и специальные) проблемного обучения. Методы проблемного обучения. Классификации проблемных ситуаций (по Г.К.Селевко): по интересности содержания, характеру неизвестного, уровню проблемности, виду рассогласованности информации, методическим особенностям, типу действий, требующихся для решения; (И.В.Дорно): проблемное изложение, различные, противоположные мнения по вопросу, противоречивые жизненные явления, неизвестный факт, выполнение заданий, в процессе которого возникает проблемная ситуация, предварительные задания, практическая значимость учебного материала, столкновение житейских знаний с научными, необычный жизненный случай, проблемный вопрос. Особенности методики. Достоинства и недостатки проблемного обучения.

Технология проблемного обучения не нова: в 20— 30-х годах в советской и зарубежной школе получило распространение проблемное обучение, основывавшееся на теоретических положениях американского философа, психолога и педагог а Дж. Дьюи (1859-1952), создавшего в 1894 1. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями - инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания. Дьюи выделял четыре инстинкта для обучения: социальный, конструирования, художественного выражения, исследовательский.

Для удовлетворения этих инстинктов ребенку предоставлялись в качестве источников познания: слово, произведения искусства, технические устройства; дети вовлекались в игру и практическую деятельность - груд,

В 1923 г. в СССР были «комплекс-проекты» на основе идеи Дьюи (в процессе выполнения проектов «борьба за промфинплан», «за коллективизацию» усваивались знания),

Классно-урочная система объявлялась отжившей формой, она заменялась лабораторно-бригадным методом.

В 1932 г. постановлением ЦК этот метод был объявлен методическим прожектерством и отменен.

Проблемное обучение — такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Целевые ориентации

· Приобретение ЗУН.

· Усвоение способов самостоятельной деятельности.

· Развитие познавательных и творческих способностей.

Концептуальные положения

• Ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества познании

• Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс.

• Ребенок усваивает материал не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.

Условиями успешности обучения являются:

— проблематизация ребенка (знания — дети удивления и любопытства);

— активность ребенка (знания должны усваиваться с аппетитом);

— связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.

Особенности содержания

Проблемное обучение основано на создании особого типа мотивации - проблемной, поэтому требует адекватною конструирования дидактического содержания материна, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.

Сама логика научных знаний в генезисе представляет логику проблемных ситуаций, поэтому часть учебного материала содержит исторически правдоподобные коллизии из истории науки. Однако такой путь познания был бы слишком неэкономичен; оптимальной структурой материала будет являться сочетание традиционного изложения с включением проблемных ситуаций.

Проблемные ситуации могут быть различными по (содержанию неизвестного, по уровню проблемности, по виду рассогласования информации, по другим методическим особенностям,

Особенности методики

Проблемные методы — это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении учащимися выдвинутых проблем.

В современной теории проблемною обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологическую и педагогическую. Первая существует в головах учеников, вторая — представляет организацию учебною процесса.

Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Не слишком трудная, не слишком легкая познавательная задача не вызовет проблемную ситуацию в головах учеников. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

Технологическая схема проблемногообучения (постановка и разрешение проблемной ситуации) показана на рис. 2. Учитель вызывает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, ребенок ставится в позицию субъекта своею обучения и как результат у ребенка образуются новые знания и приобретается способ действия. Трудность управления процессом проблемного обучения состоит в том, что возникновение проблемной ситуации -- акт индивидуальный, поэтому требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода.

Технологическая схема проблемного обучения

Методические приемы создания проблемных ситуаций:

- подведение обучаемых к противоречию с предложением самим найти способ его разрешения;

— столкновение противоречий практической деятельности;

— изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос;

— предложение обучаемым рассмотреть явление с различных позиций (например: командира, юриста, финансиста, педагога);

— побуждение обучаемых делать сравнений, обобщений, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

— постановка конкретных вопросов (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

— определение проблемных теоретических и практических заданий (например; исследовательских);

— постановка проблемных задач (например: с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, на преодоление «психологической инерции» и др.).

Для реализации проблемной технологии необходимы:

— отбор центральных проблем в сие теме обучения предмету;

— определение особенностей проблемного обучения в различных видах учебной работы;

— построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств;

- личностный подход и матерея во учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребенка.

Педагогика сотрудничества

Педагогика сотрудничества: истоки, принципы, перспективы. Основные идеи педагогов-новаторов: отношения с учениками во время занятий, учение без принуждения, трудная цель, опора, опережение, крупные блоки, идея соответствующей формы, самоанализ, интеллектуальный фон класса, сотрудничество с родителями, личностный подход. Характеристика идей педагогов-новаторов: Ш.А.Амонашвили, И.П.Волков, И.П.Иванов, Е.Н.Ильин, В.А.Караковский, С.Н.Лысенкова, Р.Г.Хазанкин, В.Ф.Шаталов, М.П.Щетинин (по выбору).

Педагогика сотрудничества возникла в 80-е годы 20 века. Название технологии было дано группой педагогов-новаторов. Данная технология – это выход из тупика, в которой оказалась школа, возникла как противовес административно-командной педагогики. Центр – ребенок, главная задача понять его интересы, помочь ему, т.е. ребенок из объекта обучения, воспитания становился субъектом. Основными источниками педагогики явились:

· учение о личности;

· гуманистические традиции отечественной и зарубежной психолого-педагогической практики и науки.

Общие особенности концепции технологии сотрудничества

В педагогической концепции сотрудничество трактуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности.

Как система отношений сотрудничество многоаспектно, но важнейшее место в ней занимают отношения «учитель — ученик». Традиционное обучение основано на положении учителя в качестве субъекта, а ученика как объекта педагогического процесса. В концепции сотрудничества это положение заменяется представлением об ученике как о субъекте своего «учения».

Поэтому два субъекта одного процесса должны действовать вместе, быть сотоварищами, партнерами, составлять союз старшего и опытного с менее опытным (но обладающим преимуществами молодости); ни один из них не должен стоять над другим.

Сотрудничество в отношениях «ученик — ученик» реализуется в общей жизнедеятельности школьных коллективов, принимая различные формы (содружество, соучастие, сопереживание, сотворчество, соуправление).

В рамках общешкольного коллектива отношения сотрудничества устанавливаются между учителями, администрацией, ученическими и учительскими организациями; принцип сотрудничества распространяется и на все виды отношений учеников, учителей и руководителей с окружающей социальной средой (родителями, семьей общественными и трудовыми организациями).

Большие требования предъявляются к личности учителя:

Широкий кругозор

Доброе сердце

Высокий профессионализм.

⇐ Предыдущая 1 2 3 4 567 8 9 10 Следующая ⇒