Формы и методы обучения педагогике

⇐ ПредыдущаяСтр 12 из 13Следующая ⇒

Развитие форм и методов обучения педагогике. Основная форма организации обучения – лекция. Методика проведения семинарских занятий (практических занятий). Формы контроля. Другие формы организации обучения в средне специальных и высших учебных заведениях.

Для усвоения содержания образования, для развития мыслительной деятельности, познавательного интереса, умственной активности, самостоятельности и творческой индивидуальности будущего педагога-психолога имеют различные технологии обучения (совокупность методов, форм, средств обучения, применяемых в учебном процессе).

Традиционные технологии обучения в основном имеют репродуктивный, пассивно-познавательный, информационный и, частично, репродуктивно-творческий характер.

Отличительными признаками нетрадиционных технологий являются:

· стимулирование активности студентов;

· обязательность взаимодействия обучаемых между собой и (или) с преподавателем, т.е. субъект-субъектные отношения;

· направленность на приоритет приобретения и творческого развития профессиональных знаний, умений;

· развитие профессионального мышления;

· формирование индивидуально-творческого стиля;

· повышение степени мотивации деятельности, эмоциональности, творчества.

Ведущей формой обучения в вузе является лекция. От качества ее проведения зависит во-многом результативность всей учебно-воспитательной работы. Успех в лекционном преподавании зависит от глубокого научного содержания и достигается единством формы и содержания, умением создавать на лекции творческую атмосферу.

Виды и формы лекций: проблемные, пресс-конференции, лекции с заранее запланированными ошибками, диалогические, на основе предварительной проработки определенного круга вопросов. При проведении лекций используются экспресс-опросы, выполнение групповых заданий, привлечение содокладчиков-студентов.

Проблемные лекции («проблемное изложение лекционного материала преподавателем — образец научного познания, научного решения проблемы, своеобразный эталон педагогической деятельности, который усваивается и ассимилируется индивидом, отмечает В.Г.Иоффе»): введение элементов проблемного изложения в традиционную лекцию; проблемное изложение знаний; лекции, в канву которых вводится обсуждение проблем, не решенных в педагогической науке, с элементами поисковой самостоятельной работы студентов. При проблемном изложении студенты поставлены в определенные условия, когда им необходимо контролировать убедительность движения мысли преподавателя, следить за логикой доказательств, усваивать способы решения проблемных задач, мыслить, прогнозировать следующий шаг рассуждений.

Применение различных приемов на занятии зависит от структуры лекции, ее содержания, от реально существующих в психолого-педагогических науках и в педагогической практике противоречии и нерешенных проблем, интеллектуального уровня студентов. Например, приемы создания нами проблемных ситуаций на занятиях:

1. Преподаватель сам четко ставит проблему и показывает как ее можно решить.

2. Студентам сообщают различные, порой противоположные мнения по какому-либо вопросу.

3. Внимание студентов обращается на те или иные педагогические ситуации, которым необходимо дать объяснение.

4. Студентам объясняют практическую значимость подлежащего изучению материала.

5. Студентам дается задание, в процессе выполнения которого рождается проблемная ситуация.

6. Предлагается предварительное задание на материале учебных пособий.

7. Житейские знания студентов намеренно сталкиваются с научными данными, в результате этого возникают противоречия.

8. Перед студентами ставим вопрос, ответить на который они должны прослушав лекцию.

Лекции-диалоги представляют вопросно-ответное взаимодействие преподавателя и студентов, студентов между собой. Этот вид занятий основан на системе последовательных, алгоритмических, эвристических и других вопросов, подсказок, указаний, монологических вставок. Такие лекции способствуют развитию умений анализировать, выделять главное, доказывать, воспроизводить знания с применением их в различных ситуациях, углубления их в процессе работы. Одновременно происходит формирование умений и навыков активного речевого общения, приемов сотрудничества и взаимопомощи преподавателей и студентов, студентов между собой. Также происходит формирование и развитие оценочных суждений, самоанализа.

Лекция-пресс-конференция (в частности, по теме " Современные зарубежные педагогические теории" ) проводится, например, в виде деловой игры, заранее со студентами определяем " представителей" различных зарубежных стран, " ученых-специалистов по различным педагогическим теориям, " журналистов". Активное изучение материала происходит в форме пресс-конференции.

Лекция с заранее запланированными ошибками.

Групповые задания используются для активизации мыслительной деятельности обучаемых. Студентам (предварительно разделив их на подгруппы) предлагаются определенные задания, например, просим подобрать примеры из школьной практики, подготовить вопросы по конкретным темам.

В процессе обучения необходимо использование структурно-логических схем, таблиц, различных диаграмм.

Семинарские и лабораторно-практические занятия. Требования к организации и проведения семинарских и лабораторно-практических занятий для активизации работы студентов:

1. Использование различных творческих, индивидуально-групповых форм организации и проведения занятий.

2. Организация дискуссий, диалога, с привлечением анализа, доказательств, решения проблем.

3. Способность преподавателя активизировать и включать в работу всех с учетом их возможностей, уровня развития, личных мотивов, позиции.

4. Сотрудничество, со-творчество преподавателя и студентов, показ путей творческого развития.

5. Развитие рефлексии.

На семинарских и лабораторно-практических занятиях проводится обсуждение теоретических проблем, дискуссии, диспуты, деловые, личностно-ориентированные игры, педагогические и имитационные тренинги, решение и анализ педагогических ситуаций, задач, индивидуально-групповые, исследовательские задания, конкурсы педагогического мастерства и т.д.

Л.М. Лузина предлагает следующие виды задач:

1. Задачи, требующие “наложения” полученных знаний на имеющийся опыт;

2. Задачи, требующие синтеза полученных знаний в выводе;

3. Задачи на обоснование вывода;

4. Задачи методологического характера;

5. Задачи на точное восприятие научной терминологии;

6. Задачи, требующие объяснить данную ситуацию, спланировать результат и рассчитать само педагогическое воздействие.

В основу классификации задач, предложенной Н.М. Яковлевой, заложена структура профессионально-творческой подготовки будущих учителей. Исходя из этого ею выделены следующие группы задач: методологические, теоретические, методические и практические. В состав каждой группы Н.М.Яковлева включает задачи и задания четырех типов:

· логико-поисковые (задачи, требующие определенной совокупности действий, направленных на применение логических операций или логических законов и связанных определенной последовательностью);

· познавательно-поисковые (задачи, в результате решения которых студент на основе известных ему знаний и способов решения добывает новые для него знания или способы решения);

· исследовательские (задания и задачи, в ходе выполнения которых студенты, решая познавательные проблемы, используют известные им и осваивают новые методы и приемы педагогических исследований и в результате приходят к самостоятельным выводам, представляющим интерес для теории и практики воспитания);

· творческие (задачи, в ходе решения которых у студентов формируется система знаний, умений и интеллектуальных качеств, характерных для творческой ориентации личности).

Анализируя педагогические ситуации, решая соответствующие педагогические задачи, студенты осваивают и закрепляют на практике основы теоретических знаний, усваивают педагогические умения и навыки, осуществляют поиск решения, используют индивидуально-творческое моделирование.

Для организации поиска и моделирования решения педагогической ситуации студенты пользуются примерной схемой:

1. Что главное в данной ситуации?

2. Кто принимает участие, их характеристики?

3. Каковы условия, в которых происходит действие?

4. Где, в каком направлении искать решение?

5. В чем будет выражаться смысл решения?

6. Каково Ваше решение?

7. Какие Вы прогнозируете последствия?

В процессе обучения используются ситуации, описанные в педагогических сборниках, отдельные газетные и журнальные публикации, примеры из личного школьного опыта студентов.

Индивидуализация обучения наиболее ярко проявляется при вопросно-ответном методе. Вопросы со стороны студентов в процессе обсуждения темы — неотъемлимый элемент каждого семинара. Готовясь к занятию, студент знает, что ему будут задавать вопросы сокурсники. Соответственно, его отношение к изучению темы резко меняется. Теперь он работает тщательно, всесторонне продумывает изучаемый материал. Такое отношение способствует активизации мышления, повышению ответственности, развитию творческой самостоятельности.

Студенты, готовящие вопросы к выступающему, также интенсивно трудятся, т.к. они должны вспомнить, просмотреть ранее изученный материал, творчески применить свои знания, выделить главные моменты в обсуждаемом вопросе, проблеме.

При этом каждый из них принимает самое активное, а не пассивное участие в обсуждении поставленных проблем, что, естественно, вызывает интерес к углубленному изучению педагогики, прикладному значению этого предмета.

Использование вопросно-ответного метода позволяет установить обратную связь со студентами при изучении темы. Таким образом, преподаватель не только на экзамене видит конечный результат своей работы, в ходе текущей практической работы он теперь может корректировать свою деятельность, углубляя или усиливая определенные моменты. При этом постановка студентами неожиданных, интересных вопросов выявляет степень их углубления при подготовке к занятию.

Готовясь к практическому занятию, студенты выделяют ключевые вопросы. На семинаре, взаимодействуя в микрогруппах, они выделяют общие ключевые вопросы. Далее происходит взаимоконтроль между микрогруппами с использованием первоисточников. Таким образом, происходит неоднократное обращение к педагогической литературе, осуществляется творческое осмысление их, вырабатывается умение составления вопросов, быстрого поиска ответа на него в тексте.

В качестве контролирующего приема при работе с первоисточниками предлагаем найти в тексте и выписать 2-3 ключевых предложения или слова, отражающие суть статьи. Использование подобного приема учит студентов концентрировать внимание на главном, вдумчиво анализировать материал, выделять в нем основные мысли.

Мини-контрольные работы (на 5-7 минут), по материалам одной-двух изученных тем, являются приемами индивидуальной работы. По окончании написания контрольной происходит взаимообмен и студенты сами проверяют работы. Другими словами, на практике реализуется взаимоконтроль и обучение в парах. Выставленные оценки комментируются проверяющими одним-двумя предложениями. В ходе выполнения данной работы у обучаемых формируются умения по переработке информации, выделения главного, объективность в выставлении оценок.

Большой интерес у студентов и у преподавателей вызывает деловая игра, поскольку с ее помощью можно максимально приблизить студентов к реальной школьной практике, имитировать будущую профессиональную деятельность.

Как известно, психологи относят игру к интрогенному поведению, т.е. поведению, детерминированному внутренними факторами личности (потребностями, интересами).

Игра способствует внесению в учебный процесс нового смысла, новой сущности, сочетания игровой и учебной деятельности. Она развивает воображение, память, профессиональное мышление, артистизм, способствует свободному владению речью, оказывает влияние на эмоционально-чувственную сферу, развивает инициативу, находчивость.

⇐ Предыдущая 4 5 6 7 8 9 10 111213 Следующая ⇒