Программированный контроль качества усвоения знаний учащимися

⇐ ПредыдущаяСтр 29 из 95Следующая ⇒

Особенностью программированного контроля является наличие программы контроля, т.е. вполне определенного описания как последовательности, так и специфики каждой контрольной процедуры, применяемой к учащимся.

Основными требованиями к программированному контролю являются: а) наличие программы контроля; б) систематичность проверок знаний; в) объективность методов контроля.

Для объективизации контроля знаний учащихся в программированном контроле используются тесты различного уровня в виде последовательных батарей, выполненных с заданной надежностью и валидностью, предъявляемых учащимся на определенное время для решения. Ответы учащихся сличаются со стандартизированными данными, и подсчитывается коэффициент усвоения знаний (см. п. 17.4.).

Предтечи, разновидности, последователи

& Концепция программ, управляющих обучением- концепция программного обучения является плодотворной дидактической основой для создания многих современных обучающих технологий.

Как развитие идей программирования в обучении родились блочное, затем модульное обучение (см. 7.5). Блочное обучение происходит на основе гибкой программы, обеспечивающей ученикам разнообразные интеллектуальные операции и оперативное использование приобретаемых знаний и умений при решении определенных задач. Выделяют следующие блоки обучающей программы: а) информационный блок; б) тестово-информационный (проверка усвоенного); в) коррекционно-информационный (в случае неверного ответа - дополнительное обучение); г) проблемный блок: решение задач на основе полученных знаний; д) блок проверки и коррекции.

На идеях и методах программирования содержания обучения основаны все «дистанционные технологии » (см. том II)

& Технология полного усвоения знаний.

В основе модели полного усвоения лежат идеи, выдвинутые в 60-е годы американскими психологами Дж. Кэрроллом и Б.С. Блумом. Они исходили из следующих посылок. Разброс успеваемости обычно объясняется соответствующим разбросом способностей к обучению. Однако Дж. Кэрролл обратил внимание на то, что в традиционном учебном процессе всегда фиксированы параметры условий обучения (одинаковые для всех учебное время, способ предоставления информации и т.д.). Единственное, что остается незафиксированным, это... результаты обучения, которые характеризуются заметным разбросом. Дж. Кэрролл предложил сделать постоянным, фиксированным параметром именно результаты обучения. В таком случае все параметры условий будут меняться, подстраиваясь под достижение всеми учащимися заранее заданного результата. Этот подход был развит Б.С. Блумом. Он предположил, что способности ученика определяются его темпом учения не при фиксированных усредненных, а при оптимально подобранных для данного ребенка условиях.

Таким образом, отличительная черта обучения на основе модели полного усвоения, как это и следует из названия модели, состоит в фиксации учебных результатов на достаточно высоком уровне, которого должны достичь практически все учащиеся.

Исходным моментом является общая установка, которой должен проникнуться учитель: все его ученики способны полностью усвоить необходимый учебный материал при рациональной организации учебного процесса; его задача - правильно организовать учебный процесс, чтобы дать им такую возможность.

Практическая реализация модели включает следующую последовательность шагов:

1) вводная часть - ориентация учащихся в работе по модели полного усвоения;

2) обучение по каждой из учебных единиц в направлении полного усвоения;

3) оценка полноты усвоения материала в целом каждого из учащихся;

4) разъяснение значения оценки (отметки) каждому учащемуся.

Практике обучения по модели полного усвоения ориентации учащихся придается первостепенное значение, поскольку здесь просматривается весь предстоящий учебный процесс

Вначале учитель подробно останавливается на том, что нужно, чтобы усвоение считалось полным. В качестве общего обзора он может показать и объяснить составленную им таблицу целей для данного курса. Для более подробного пояснения учитель может показать предварительный тест, т.е. продемонстрировать ученикам вариант заключительной проверочной работы, но с использованием других проверочных вопросов (можно, например, изменить формулировки вопросов, сохраняя их общий смысл).

Затем учитель знакомит детей с тем, как они будут учиться, чтобы достичь полного усвоения. В практике работы по этой системе основной упор обычно делается на следующих основных идеях:

• обучение в классе будет осуществляться по новому методу, который позволит достичь хороших результатов не небольшой его части, а всем учащимся;

• каждый ученик получает отметку только на основе заключительной проверки знаний по всему курсу;

• отметка каждого ученика определяется не путем сравнения с результатами других учеников, а заранее определенным эталоном;

• каждый ученик, достигший эталона, получает отметку «отлично»;

• число отличных отметок не ограничивается. Соответственно взаимопомощь не уменьшает возможность каждого получить отличную отметку. Если все ученики класса помогают друг другу и все хорошо учатся, то все могут заслужить отличные отметки.

• каждый ученик получит любую необходимую помощь. Поэтому если он не может усвоить материал одним способом, то ему будут предоставлены альтернативные возможности;

• на протяжении всего курса обучения каждый ученик получает серию «диагностических» проверочных работ ( тестов ), предназначенных для руководства его продвижением, результаты этих проверок не оцениваются отметками. Сведения по результатам этих проверок служат только для того, чтобы ученик мог легче ориентироваться в своих пробелах или ошибках и исправить их;

• в случае затруднений при выполнении текущих проверочных работ каждому ученику сразу же будет дана возможность выбрать альтернативные учебные процедуры, чтобы помочь преодолеть затруднения, недопонимание или ошибки.

Единственным критерием оценки является эталон полного усвоения знаний и умений. После выполнения проверочной работы ученики разделяются на две группы: достигших и не достигших полного усвоения знаний и умений. Достигшие полного усвоения на требуемом уровне могут изучать дополнительный материал, помогать отстающим одноклассникам либо просто могут быть свободны до начала изучения следующей учебной единицы. Основное же внимание учитель уделяет тем учащимся, которые не смогли продемонстрировать полное усвоение материала. С ними проводится вспомогательная (коррективная) учебная работа. Для этого вначале выявляются имеющиеся пробелы в знаниях и умениях. По той части учебного материала, которая должным образом не усвоена большинством детей, проводятся занятия со всей группой; изложение материала повторяется заново, причем способ изложения изменяется (например, с активным использованием наглядных пособий, которые не применялись при его первом изложении; с привлечением дополнительных видов учебных действий детей и т.д.). При устранении частных пробелов и затруднений нередко применяется индивидуальная работа учителя с учеником.

Класс переходит к изучению новой учебной единицы лишь тогда, когда все или почти все учащиеся на требуемом уровне усвоили содержание предыдущей учебной единицы.

Обучение на основе полного усвоения получило широкую международную известность. В США оно охватило ряд школьных округов; эксперименты по этой модели ведутся в школах ряда стран мира – Австралии, Великобритании, Бельгии, Бразилии, Индонезии, Южной Кореи и др.

Недостатками технологии полного усвоения являются: во-первых, результат ее преимущественно ориентирован на репродуктивное усвоение; во-вторых, она сводит на нет преимущества совместной работы и сотрудничества детей и обособляет детей друг от друга.

& «План Келлера» (другое название – « Персонализированная система обучения ») – система индивидуализированного обучения, созданная американским психологом и педагогом Ф.С. Келлером для высших учебных заведений.

Основные черты «плана Келлера»:

• ориентация системы на полное усвоение содержания учебного материала, включая требование полного усвоения предыдущего раздела как непременное условие перехода к следующему;

• индивидуальная работа учащихся в собственном темпе;

• использование лекций лишь в целях мотивации и общей ориентации учащихся;

• применение печатных учебных пособий-руководств для изложения учебной информации;

• текущая оценка усвоения материала по разделам курса ассистентами преподавателя из числа учащихся, отлично усвоивших курс.

Учащимся предоставляется свобода выбора видов учебной деятельности, индивидуальный режим учебной работы.

Рекомендуемая литература

1. Берг А.И. Кибернетика и обучение // Природа. - 1966. - №11.

2. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М., 1995.

3. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. - М., 1971.

4. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения. - М., 1971.

5. Гальперин П.К. К теории программированного обучения. - М., 1967.

6. Ильина Т.А. Педагогика. – М.: Просвещение, 1984.

7. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. - М., 1989.

8. Кларин М.В. Модель полного усвоения // Завуч. - 1998. - № 5.

9. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. - М.: Просвещение, 1966.

10. Молибог А.Г. Программированное обучение. - М., 1967.

11. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: РПА, 1996.

12. Пеннер Д.И. и др. О методике составления программированных заданий // Физика в школе. -1973. - № 2.

13. Розенберг Н.М. Информационная культура в содержании общего образования // Советская педагогика. - 1991. - №3.

14. Селевко Г.К. Задания для машинного программированного контроля знаний. – Ярославль: ЯГПИ, 1982.

15. Селевко Г.К. Сборник задач и упражнений для повторения курса физики (программированное учебное пособие). – Ярославль: ИУУ, 1972.

16. Талызина Н.Ф. Контроль и его функции в учебном процессе // Советская педагогика. -1989. - №3.

17. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: Изд-во МГУ, 1975.

18. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. - М., 1988.

19. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. - М.: Новая школа, 1997.

20. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. - М.: Народное образование, 1996.

⇐ Предыдущая 24 25 26 27 282930 31 32 33 Следующая ⇒