Классификационные параметры технологии. Философская основа: приспосабливающаяся.

⇐ ПредыдущаяСтр 46 из 95Следующая ⇒

Уровень и характер применения: общепедагогический.

Философская основа: приспосабливающаяся.

Методологический подход: системный, дифференцированный, деятельностный, синергетический.

Ведущие факторы развития: социогенные + психогенные.

Научная концепция освоения опыта: ассоциативно-рефлекторная + бихевиористская.

Ориентация на сферы и структуры индивида: 1) ЗУН + 2) СУД.

Характер содержания и структуры: проникающий, адаптивно-вариативный.

Вид социально-педагогической деятельности: обучающая.

Тип управления учебно-воспитательным процессом: программированное обучение.

Преобладающие методы: репродуктивные + проблемные.

Организационные формы: вариативная, классно-урочная, групповая, индивидуальная.

Преобладающие средства: программированные.

Подход к ребенку и характер воспитательных взаимодействий: субъект-субъектные отношения.

Направление модернизации: эффективная организация и управление.

Категория объектов: любые.

Целевые ориентации

¶ Освобождение учителя от чисто информационной функции в пользу консультационно-координирующей.

¶ Создание условий для совместного выбора педагогом и учащимися оптимального пути обучения.

¶ Формирование умений самостоятельного учения, самообразования.

¶ Развитие рефлексивных способностей учащихся.

¶ Создание для обучающихся адаптивного развивающего образовательного пространства.

¶ Формирование профессиональной компетентности специалиста (для ПТУ).

¶ Формирование критического мышления.

Концептуальные положения

v Алгоритмизация учебной деятельности.

v Принцип модульности – структуризация содержания образования на обособленные законченные части.

v Согласованность и завершенность всех этапов познания.

v Укрупнение блоков теоретического материала.

v Принцип дифференциации и индивидуализации.

v Деятельностный подход: реализация всей структуры деятельности (целеполагание, планирование, организация, рабочий процесс, контроль и оценивание результата).

v Синергетический подход: самоорганизация и саморазвитие учащихся.

v Системный подход: познание мира как системы систем.

v Принцип сотрудничества ученика с учителем.

v Дедуктивная логика подачи учебного материала в модуле: переход от всеобщего к общему и единичному.

v Опережающее изучение теоретического материала.

v Сжатие учебной информации (обобщение, укрупнение, систематизация, генерализация).

v Гибкость (динамичность) - способность оперативно реагировать и мобильно адаптироваться к изменяющимся социально-педагогическим условиям (социальному заказу).

v Принцип когнитивной визуализации: подача информации одновременно на четырех кодах: рисуночном, числовом, символическом и словесном.

v Выбор индивидуального темпа продвижения по программе и саморегуляция своих учебных достижений.

v Принцип осознанной перспективы (мотивация).

v Принципы (концепция) инженерии знаний (для ПТУ).

Особенности содержания и структуры

При той информационной насыщенности, которую задает средней и высшей школе современный социальный заказ, колоссальную значимость приобретают проблемы компоновки и преподнесения знаний.

Блочные структуры

Блок учебного материала – это часть учебного материала, выделенная по какому-либо признаку (сходству, расположению, объему, функциям и т.д.).

Размеры познавательного блока могут быть весьма различными: от абзаца до раздела материала, от предмета до нескольких дисциплин.

Блочное обучение осуществляется на основе реконструирования учебного материала в блоки, обеспечивающие ученикам возможность сознательно выполнять разнообразные интеллектуальные функции и использовать приобретаемые знания и умения при решении учебных задач. Выделяются следующие последовательные блоки такой обучающей программы:

– информационный блок;

– тестово-информационный блок (проверка усвоения информации);

– коррекционно-информационный блок (в случае неверного ответа – дополнительные разъяснения, помощь, упражнения);

– блок применения – решение задач, выполнение заданий на основе полученных знаний;

– блок проверки и коррекции.

Изучение следующей темы повторяет вышеприведенную последовательность блоков.

Модульные структуры

Модульное обучение (как развитие блочного) - такая организация процесса учения, при которой учащийся работает с учебной программой, составленной из модулей.

Обучающим модулем называют относительно автономную часть содержания учебного курса вместе с методическими материалами к нему. Модуль состоит из следующих компонентов:

– точно сформулированная учебная цель (целевая программа);

– банк информации: собственно учебный материал в виде обучающих программ, текстов;

– методическое руководство по изучению материала (достижению целей);

– практические занятия по формированию необходимых умений;

– комплекс оборудования, инструментов, материалов;

– диагностическое задание, которое строго соответствует целям, поставленным в данном модуле.

Сам модуль может представлять содержание курса в трех уровнях: полном, сокращенном и углубленном.

Модуль, отвечающий определенному компоненту содержания, может быть введен концентрированно, не растянуто по всему году, а, скажем, в конце года. Скажем, модуль, относящийся к ОБЖ или ботанике, объемом 18 часов можно пройти в лесу в течение 3-4 дней. Такая возможность имеется для различных предметов, но, очевидно, она особенно актуальна для предметов «новых».

Программный материал подается одновременно на всех возможных кодах: рисуночном, числовом, символическом и словесном.

Модули могут быть более или менее крупными. Определенной фиксации требует последовательность прохождения для некоторых модулей, где один опирается на результаты изучения другого (это происходит, конечно, прежде всего для модулей одного предмета, но также и между модулями математики и опирающимися на них модулями физики, химии и биологии и т.д.). Кроме того, могут возникать и связи типа одновременного (синхронизированного) прохождения модулей по разным предметам, что является вариантом их интегративного изучения.

Модуль обычно состоит из блоков, но могут и модули объединяться в блоки (эстетический блок, блок коррекционных программ).

Проблемно-модульная технология (М.А.Чошанов)

Проблемно-модульное обучение представляет интеграцию модульного и проблемного обучения, позволяющую использовать достоинства обеих технологий.

В гибкой технологии проблемно-модульного обучения структура модуля усложняется. Он представляет разветвленную обучающую программу, включающую набор методических блоков (рис. 50).

Рис. 50. Общая структура проблемного модуля.

Основной дидактической функцией блока «вход» является осуществление активизирующего контроля. Главная особенность этого контроля заключается не только в том, что его прохождение означает своего рода выдачу «пропуска» в проблемный модуль, но прежде всего в том, что тестовые задания предполагают актуализацию тех опорных знаний и способов действий, которые необходимы для усвоения содержания всего проблемного модуля. Наряду с этим актуализирующий контрольный тест снабжен соответствующим указателем, отсылающим учащегося к тому учебному материалу, знание которого нужно для успешного выполнения данного теста.

Далее идет вводный модуль.

Исторический блок представляет собой краткий экскурс, раскрывающий генезис понятия, теоремы, задачи с анализом возникавших при этом заблуждений и ошибок посредством постановки историко-научных проблем, здесь же могут быть рассмотрены вопросы этимологии изучаемых понятий и т.д.

Блок актуализации включает в себя опорные понятия и способы действия, необходимые для усвоения нового учебного материала, представленного в проблемном модуле.

Экспериментальный блок содержит описание эмпирического материала (учебного эксперимента, лабораторной работы и т.д.) для вывода формулировок, экспериментальных формул.

Проблемный блок выполняет функцию постановки укрупненной проблемы, на решение которой и направлен проблемный модуль. Иногда проблемный блок может быть совмещен с историческим.

Блок обобщения выполняет функцию формирования системного представления содержания проблемного модуля.

Основной учебный материал проблемного модуля располагается в теоретическом блоке. Учебные элементы (блок-рисунки) этой части проблемного модуля отличаются от других элементов и имеют свою логику построения, совпадающую с принципиальной схемой решения проблем. Структурно-учебный элемент теоретического блока представляет собой фрейм, включающий следующие слоты (ячейки): 1) дидактическая цель; 2) формулировка проблемы (задачи); 3) обоснование гипотезы; 4) решение проблемы; 5) контрольный тест.

Прикладной модуль является вариативным и может содержать следующие блоки.

Основной функцией блока генерализации является отражение решения укрупненной проблемы и конечное обобщение содержания проблемного модуля.

Блок применения включает в себя решение историко-научной проблемы, постановка которой была осуществлена в историческом блоке, а также может содержать систему задач и упражнений на отработку новых способов действия и применения изученного материала на практике.

Блок стыковки представляет решение укрупненной проблемы, постановка которой была произведена в проблемном блоке, а также точки пересечения пройденного материала с содержанием смежных дисциплин.

Блок углубления содержит учебный материал повышенной сложности и предназначен для учащихся, проявляющих особый интерес к предмету.

Практика применения проблемных модулей показывает, что для слабых учащихся целесообразно использовать полный вариант, который содержит блоки, входящие в инвариантную структуру, а также следующие блоки: актуализации, исторический, экспериментальный, применения и блок ошибок, которые расширяют эмпирическую базу учебной информации, направленную на обеспечение доступности содержания проблемного модуля. Сокращенный вариант содержит блоки инвариантной структуры, а также проблемный блок и блок стыковки и соответствует более высокому уровню обобщения, поэтому его рекомендуют средним учащимся. Углубленный вариант отличается от сокращенного наличием блока углубления и рекомендуется для наиболее подготовленных, сильных учащихся.

Блок «выход» служит своего рода «контролером», преграждающим путь бракованной продукции. Учащийся, не выполнивший того или иного требования блока «выход», возвращается к тому элементу проблемного модуля, в котором он допустил «брак». Причем блок «выход» варьируется в зависимости от полного, сокращенного или углубленного варианта проблемного модуля.

Такая структура проблемного модуля предоставляет учащимся самостоятельный выбор индивидуального темпа продвижения по программе и саморегуляцию уровня своих учебных достижений.

Особенности методики

Начало каждого модуля предполагает мотивационный этап.

Учитель выступает как организатор и руководитель процесса обучения, а ученик выполняет роль самостоятельного исследователя проблем.

Процесс модульного обучения состоит в том, что обучающийся либо полностью, либо частично самостоятельно работает с предложенной ему индивидуальной учебной программой, содержащей некоторое количество модулей. Модульные программы обеспечивают изучение предметов в полном (базовом), сокращенном или углубленном варианте.

Модульное обучение предполагает изменение форм общения учителя с учащимися. Он общается с ними как посредством модулей, так и непосредственно — с каждым учеником индивидуально. Именно модули позволяют перевести обучение на субьектную основу.

Функции учителя варьируются от информационно-контролирующей до консультационно-координирующей.

Ведущим элементом технологии проблемно-модульного обучения является проблемное обучение, в частности, один из его интересных и малоисследованных аспектов - обучение на ошибках. Для этого используются проблемные ситуации на поиск ошибок (Примеры: намеренно допущена ошибка в какой-либо теореме; неполно изложенные теоремы; задачи с данными, которые противоречат друг другу и др.).

Одним из главных элементов блочного и модульного обучения является система контроля и оценивания достижений учащихся. Это могут быть а) традиционные формы оценки, б) зачетная система (как в технологии В.В. Фирсова), в) рейтинговая система.

Рейтинговая система состоит в накоплении баллов за различные виды работ учащихся (ответы на вопросы, выполнение практических и самостоятельных работ, домашних заданий и т.д.).

В проблемно-модульном обучении особое внимание уделяется формированию критического мышления. Этому способствует применение ситуаций на поиск ошибок.

Предтечи, разновидности, последователи

& Модульная школа Е. Куркина - А. Ратушного. Идея была успешно воплощена вначале в проекте, а затем и в натуральной модели на экспериментальной площадке в г. Урае.

В модуле четыре предмета, четыре урока, четыре параллельных класса, четыре классные комнаты. При этом каждая четверка имела свое обоснование. Интегрированные предметы – математика, естествознание, социология, языкознание – охватывают практически все образовательные области основной школы. Общеизвестно, что учащиеся могут быть активными только четыре урока. На пятом и шестом продуктивность учебной деятельности практически нулевая, поэтому проводятся только четыре.

Модуль рассматривался с точки зрения управления как самоорганизующаяся единица, функционирующая по собственному расписанию. Бригада учителей сама организует замены при условии бригадной оплаты труда.

Модульная организация решала одну из основных проблем подросткового возраста, она создавала одновозрастную среду, в которой постоянно возникают и распадаются малые группы - характерные для данного возраста неформальные объединения (для самоорганизации групп необходима некая «критическая масса», большая, чем обычный класс, поэтому было выбрано четыре класса – 100-120 человек).

Модульная школа была призвана решать и другую задачу, связанную с группой предметов, который обозначаются как модуль содержания «Б». Если модуль «А» - обязательное образование, определяющее функциональную грамотность человека, и задача обучения - достигнуть максимального его усвоения, то модуль «Б» дает возможность организовать некий тренажер самоопределения.

В экспериментальной модульной школе это было организовано следующим образом.

Модуль содержания «А», представляет собой жесткую организацию без права выбора, поэтому назван жестким организационным модулем. Предметы модуля содержания «Б» составляют полужесткий организационный модуль. Здесь осуществляется выбор или – или: если подросток учится в музыкальной школе, то может не посещать школьные уроки музыки, если в спортивной, то не посещает уроки физкультуры. Это служило стимулом для самоопределения в досуговой сфере.

Внешкольный сектор - это интересовый модуль, где выбор не обусловлен ничем. Кружок во внешкольном учреждении более соответствует притязаниям подростка, чем школьный класс.

В процессе работы в условиях модульной организации пространство между школой и внешкольным сектором становится полем самоопределения.

& Модельный метод (технология) обучения. Представляет изучение материала с помощью создания какой-либо его модели (моделирования). Модель может представлять мысленный или условный образ, аналог какого-либо объекта, процесса или явления, воспроизводящий в символической (или в условно-предметной) форме их основные типические черты. С помощью модели переосмысливаются деятельность, делются и проверяются предположения и гипотезы.

Реализацией модельного метода (технологии) обучения являются игровые технологии, микротехнологии моделирования обьектов изучения в предметных методиках, в управлении. Особенное значение моделирование приобретает в связи с распространением информационно-коммуникационных средств.

Рекомендуемая литература

1. Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение. – М., 1997.

2. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии.– М.: Сентябрь, 1996.

3. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. - М.: Новая школа, 1997.

4. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. - М.: Народное образование, 1996.

5. Юцявичене П.А. Основы модульного обучения. – Каунас, 1989.

7.6. Технологии интеграции в образовании

Все науки настолько связаны между собою, что легче изучать их все сразу, нежели какую-либо одну из них в отдельности от всех прочих.

Р. Декарт

Термин « интеграция », означающий «объединение, соединение, суммирование», в педагогических технологиях применяется в нескольких значениях.

С философско-педагогической точки зрения интеграция может быть рассмотрена как механизм, обеспечивающий приведение в соответствие индивидуального уровня мышления и уровня развития совокупного сознания человечества, определяемого понятием «ноосфера» ; это понятие, отражающее фундаментальные условия образования любойсистемы.

Ведущим принципом развития современных образовательных систем становится принцип интеграции. Сущностью этого принципа является понимание условности строгого деления естественнонаучного и гуманитарного знания на отдельные образовательные области, стремление к созданию синтетических, интегрированных систем знаний, дающих школьникам представление о целостной картине мира.

Концепция интеграции в образовании

v Принцип взаимодополняемости естественнонаучной методической традиции и гуманитарных способов познания.

v Синергетический подход: общность закономерностей и принципов самоорганизации самых разных макросистем – физических, химических, биологических, технических, экономических, социальных.

v Системный подход: интеграция – система систем, результат систематизации более высокого порядка.

v Гносеологический подход: интеграция – это способ и процесс формирования многомерной полифонической картины мира, основанный на сопряжении различных способов и форм постижения действительности; это процесс и результат становления целостности (холизма) – единого качества на основе многих других качеств; принцип осуществления образовательного процесса, основанный на взаимодополнении разных форм постижения действительности.

v Герменевтический подход: интеграция – это принцип, который проявляется в преобразовании всех компонентов образовательной системы в направлении объединения, обобщения, разработки интегративных образовательных программ, учебных курсов, уроков, мероприятий, получение интегративных результатов образования и т.д.

v Деятельностный подход: интеграция – это средство, обеспечивающее целостное познание мира и способность человека системно мыслить при решении практических задач; создание условий для становления у учащихся личностно-многомерной картины мира и постижения себя в этом мире.

v Информационный подход: интеграция – ведущая тенденция обновления содержания образования – большая науковедческая проблема. Главной задачей здесь является интеграция каналов информационного взаимодействия учащихся с миром в его целостности и многообразии, актуализация природных возможностей многомерного восприятия действительности. Объектами интеграции в учебном познании могут выступать: виды знаний, система научных понятий; законы, теории, идеи; модели объективных процессов.

v Развивающее обучение. С позиций развития личности интеграция создает условия для:

• выхода на более высокий уровень осмысления;

• совершенствования индивидуально-личностного аппарата познания;

• развития свободы мышления;

• формирования креативности учащихся.

В настоящее время в российском образовании имеют место следующие концепции и технологии интеграции на базе общего образования:

– интеграция содержания образования, уменьшение многопредметности, укрупнение образовательных областей (концепция В.В. Серикова);

– генерализация содержания учебных предметов (концепция внутрипредметной интеграции – В.И. Загвязинский);

– укрупнение дидактических единиц (П.М. Эрдниев);

– технологии интегрирования учебных предметов (физика + химия – А.И. Гуревич);

– объединение в одних пространственно-временных координатах различных технологий, методов, приемов (концепция синтеза дидактических систем – Л.А. Артемьева, В.В. Гаврилюк, М.И. Махмутов);

– соединение в единое целое воспитания и обучения, обучения и труда, усилий школы и общества (концепция интеграции воспитательных сил общества – В.В. Семенов);

– экологическое образование, гармонизация системы «природа – человек»;

– глобальное образование;

– холистическое, целостное образование;

– гражданское образование.

Наконец, интегральными являются новые информационные (компьютерные) технологии.

В практике работы образовательных учреждений встречается интеграция (соединение, параллельное применение) нескольких различных монотехнологий. Если это соединение удовлетворяет требованиям к целостной образовательной технологии, то оно также может считаться интегральной политехнологией. В частности, в любом образовательном учреждении реально применяются параллельно минимум три отраслевых технологии: 1) обучения, 2) воспитания и 3) управления. Конкретная целостная педагогическая технология, осуществляемая в данном образовательном учреждении, может быть изображена ячейкой в матрице политехнологий (рис. 51).

Рис. 51. Матрица интегральных политехнологий.

Интегральная образовательная технология В.В. Гузеева

Гузеев Вячеслав Валерьянович (р. 1957) - зав. кафедрой образовательных технологий Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования МО РФ, профессор, д.п.н.

Интегральная образовательная технология была разработана автором для обучения математике, но затем приобрела общепедагогическое значение. Ее главными признаками являются следующие.

• Представление планируемых результатов обучения в виде трехуровневых систем диагностично и операционально заданных целей (то есть задач) для каждого уровня обучения.

• Крупная структура образовательного процесса с блоком уроков в качестве минимальной единицы, группирующаяся вокруг укрупненных единиц содержания образования.

• Групповое обучение с четко простроенной динамикой в составе и деятельности групп на основе мониторинга успешности процесса: каждый следующий шаг проектируется в зависимости от результатов предыдущего.

• Компьютерная поддержка обучения и управления образовательным процессом.

В технологии В.В. Гузеева интегрируются (объединяются в единую систему):

– идея планирования результатов обучения;

– проблемное обучение;

– блочно-модульное структурирование учебного материала (с укрупнением дидактических единиц);

– групповые формы деятельности учащихся;

– психологизация образовательного процесса и компьютеризация обучения;

– разнообразные педагогические методы: от объяснительно-иллюстративного до эвристического.

Классификационные параметры

Уровень и характер применения: общепедагогический - как направление интеграции российского образования; общешкольный - при осуществлении в масштабе учебного предмета, школы; модульный - в пределах тем программы.

Философская основа: диалектический материализм + гуманизм.

Методологический подход: системный, комплексный, информационно-деятельностный.

Ведущие факторы развития: социогенные.

Научная концепция освоения опыта: ассоциативно-рефлекторная + развивающая + интериоризаторская (ТПФУД).

Ориентация на личностные сферы и структуры: 1) ЗУН + 2) СУД.

Характер содержания и структуры: светский + общеобразовательный + проникающий.

Вид социально-педагогической деятельности: обучающая + управления.

Тип управления учебно-воспитательным процессом: система малых групп + самоуправление, очень жёсткое со стороны учителя.

Преобладающие методы: проблемные.

Организационные формы: классно-урочная, групповая + индивидуальная.

Преобладающие средства: программированные + практические.

Подход к ребенку и характер воспитательных взаимодействий: личностно ориентированный.

Направление модернизации: эффективная организация + дидактическое реконструирование материала.

Категория объектов: все категории. Интегральная технология изначально проектировалась для работы с подростками и младшими юношами/девушками. Именно их психологические особенности лежат в основе всех процедур.

Целевые ориентации

¶ Развитие личности на базе хорошо усвоенного предметного содержания.

Концептуальные позиции

v Деятельностный подход.

v Индивидуальный и личностно ориентированный подход к ребенку

v Положение Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития ребенка.

v Принцип дифференциации в обучении.

v Принцип интеграции в содержании и методах обучения.

v Опора на потребности подростков в самовыражении и в самоутверждении, младших юношей/девушек - в успехе.

v Использование в процессе обучения ведущей деятельности подросткового возраста - интимно-личностного общения и ведущей деятельности младших юношей/девушек - личностно значимой продуктивной.

v Приоритет самостоятельной деятельности ребенка в учебном процессе.

⇐ Предыдущая 41 42 43 44 454647 48 49 50 Следующая ⇒