А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых

ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В ЗАКРЫТОМ ДЕТСКОМ УЧРЕЖДЕНИИ

Для воспитанников школы-интерната характерно ярко выра­женное доминирование желаний, непосредственно связанных с их повседневной жизнью, учением, выполнением режимных мо­ментов, правил поведения. В то же время их сверстников изобыч-

ной школы наряду с повседневными заботами волнуют и многие общечеловеческие проблемы, абсолютно, казалось бы, не связан­ные ни с их учебой в школе, ни с домашними делами, проведе­нием досуга. Конечно, подобные интересы, выходящие за рамки личного опыта, у детей этого возраста не могут являться реаль­но действующими мотивами, однако в качестве смыслообразую-щих они безусловно важны для полноценного развития личности <...>

Выявленная односторонность, бедность мотивационной сферы воспитанников школы-интерната объясняется, по-видимому, не только известной ограниченностью их жизненного опыта, но и характером отношений со взрослыми. Известно, что взрослые иг­рают совершенно исключительную роль в развитии личности до­школьника и младшего школьника, поэтому объективно сущест­вующие различия во взаимоотношениях ребенка и взрослых в семье и в закрытом детском учреждении не могут не сказаться на характере этого развития. В сочетании с гипертрофированной потребностью в общении со взрослым, вызванной дефицитом та­кого общения в детском учреждении закрытого типа, зависимость эмоционального благополучия ребенка от отношения к нему взрос­лого определяет сверхценность этого отношения и создает совер­шенно специфический тип отношения со взрослыми, который, в свою очередь, влияет и на отношения со сверстниками <...>

Специфический тип общения создает и особую картину пове­дения воспитанников школы-интерната в их взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками. Особенно ярко это проявляется в различных «трудных», конфликтных ситуациях общения: ситуа­циях запрета, столкновения интересов, замечаний взрослых, об­винений со стороны сверстников и т. п.

При анализе полученного материала обращает на себя вни­мание следующее противоречие. Казалось бы, учитывая особен­ности жизни в закрытом детском учреждении, где дети поневоле находятся в ситуации постоянного контакта со взрослыми и свер­стниками, следовало бы ожидать эффективного формирования на­выков общения, умения решать коллективные задачи, находить выход из конфликта <...>

Бросается в глаза агрессивность, стремление обвинить окру­жающих, неумение и нежелание признать свою вину, т. е., по су­ществу, доминирование защитных форм поведения в конфл" икт-ных ситуациях и соответственно — неспособность продуктивного, конструктивного решения конфликта.

Вопреки напрашивавшемуся предположению о большей само­стоятельности воспитанников закрытых детских учреждений по сравнению с их гиперопекаемыми «домашними» сверстниками, у них были обнаружены серьезные дефекты произвольной само­регуляции поведения, выражающиеся в неумении самостоятельно планировать и контролировать свои действия.

С нашей точки зрения, для понимания причин возникновения описанных особенностей поведения у воспитанников школы-ин-

терната недостаточно указания лишь на узость, ограниченность их контактов со взрослыми, с одной стороны, и высокую интен­сивность контактов со сверстниками — с другой, как простых ко­личественных характеристик, а необходим глубокий качествен­ный анализ специфики общения детей со взрослыми и сверстни­ками в условиях закрытого детского учреждения.

Важно учитывать, что в закрытом детском учреждении ребе­нок постоянно общается с одной и той же достаточно узкой груп­пой сверстников, причем он сам не может предпочесть ей какую-либо другую группу, как это может сделать любой ученик обыч­ной школы, но одновременно он не может быть и исключен из нее. Принадлежность к определенной группе сверстников при этом оказывается как бы «безусловной»...

Однако формирование такой творчески активной, свободной личности требует огромной воспитательной работы и в реальных условиях осуществляется далеко не всегда. С определенным ти­пом отклонения от такого пути развития мы, по-видимому, стал­киваемся в закрытом детском учреждении. В самом общем виде этот тип отклонения можно описать как недоразвитие внутрен­них механизмов опосредствования, формирование которых как раз и создает возможность перехода от реактивного, ситуацион­ного к активному, свободному поведению. Принципиально то, что недоразвитие внутренних механизмов опосредствования у воспи­танников школы-интерната компенсируется формированием раз­личного рода «защитных образований», когда вместо творческого мышления развивается классификационное, вместо становле­ния произвольности поведения — ориентация на внешний конт­роль, вместо умения самому справиться с трудной ситуацией — тенденция к аффективному реагированию, обиде, перекладыва­нию ответственности на других.

Преодоление и профилактика указанных отклонений в разви­тии личности детей, воспитывающихся в закрытом детском учреж­дении, требуют целенаправленной организации воспитательного процесса, концентрирующегося на формировании творческого мышления и воображения, произвольной регуляции поведения, различных форм и способов полноценного общения с другими людьми <...>

Такую «безусловность» в общении со сверстниками в закры­том детском учреждении можно, с одной стороны, рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной ста­бильности, защищенности, когда группа сверстников выступает определенным аналогом семьи, а с другой стороны, нельзя не увидеть и заметных издержек — подобные контакты не способст­вуют развитию навыков общения со сверстниками, умения нала­дить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекват­но оценить свои качества, необходимые для избирательного, дру­жеского общения и т. п. Все это, на наш взгляд, представляет серьезную проблему организации общения детей указанного кон­тингента и требует собственно педагогического решения.

Сферу общения со взрослыми детей, воспитывающихся вне семьи, характеризует, как известно, особая напряженность по­требности в этом общении. На фоне ярко выраженного стремле­ния к общению со взрослыми и одновременно — повышенной за­висимости от взрослых особенно обращает на себя внимание аг­рессивность в отношении воспитанников интерната ко взрослым. Это, согласно Розенцвейгу, свидетельствует о фрустрированности потребности в общении и в сочетании с неумением взять на себя ответственность демонстрирует своего рода «потребительское» от­ношение ко взрослым, тенденцию ждать или даже требовать ре­шения своих проблем от окружающих. Агрессивные, грубые ответы, которые воспитанники школы-интерната адресуют взрос­лым, противоречат принятым в нашей культуре нормам взаимо­отношений ребенка и взрослого и свидетельствуют о несформи-рованности у этих детей соответствующей «дистанции» в общении со взрослыми. По Розенцвейгу, становлению адекватных форм поведения ребенка в отношении ко взрослым способствует нор­мальное протекание процесса идентификации с родителями, ко­торый в нашем случае оказывается, безусловно, нарушенным.

Парадоксальность ситуации состоит в том, что младшие школь­ники в интернате, насколько можно судить по данным наблюде­ний и специальных экспериментов (см., например, «Волшебный цветок»), стремятся в максимальной степени быть послушными, дисциплинированными, в каком-то смысле стараются угодить взрос­лому. И это понятно. Если в семье ребенок ощущает себя люби­мым, хорошим, ценным для окружающих практически вне зави­симости от своего поведения, успеваемости и т. п., то в закрытом детском учреждении положительное отношение взрослого ребе­нок должен, как правило, заслужить выполнением его требова­ний, примерным поведением, хорошими отметками. Но эта потреб­ность в положительном отношении взрослого сталкивается с глу­бокой фрустрированностью потребности в интимно-личностном общении со взрослыми, что в сочетании с неотработанностью аде­кватных форм общения со взрослыми создает чрезвычайно слож­ную, противоречивую картину этого общения.

Подводя итоги нашей работы, отметим, что как в развитии интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер, так и в осо­бенностях поведения детей, воспитывающихся вне семьи, была обнаружена определенная специфика, которую мы склонны ин­терпретировать не как простое отставание в психическом разви­тии, а как качественно иной его характер. Эта специфика прояв­ляется в несформированности внутреннего, идеального плана, в связанности мышления, мотивации, поведенческих реакций внеш­ней ситуацией.

Возрастные особенности пси­хического развития детей/Под ред. И. В. Дубровиной, М. И. Лисиной.—М., 1982.— С. 94—111,

Подростковый возраст

НЕКРАСОВА Евгения Владимировна — кандидат психологиче­ских наук, преподаватель Усть-Каменогорского педагогического института.

Соч.: Публикации в периодической печати.

Е. В. Некрасова

⇐ Предыдущая6789101112131415Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. Шкала тревожности (Автор А. М. Прихожан, 1989)