|
Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии |
|
|
Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии |
И С РЕЗКОЙ ЗАДЕРЖКОЙ РАЗВИТИЯ
В годы Великой Отечественной войны резко возросло количество детей-гипотрофиков. В связи с этим во многих больницах были открыты специальные отделения для этих детей. Такого рода группа с целью нормализации общего развития детей была организована и в отделе развития и воспитания Института педиатрии АМН СССР <...> Хроническое расстройство питания — гипотрофия — характеризуется не только отставанием ребенка в весе и росте, но и рядом существенных нарушений в деятельности всех органов и систем организма, в том числе серьезными нарушениями процессов высшей нервной деятельности <...> «У детей гипотрофиков наряду с физической отсталостью отмечается и отсталость психическая, — пишет А. С. Розенталь, — чем глубже гипотрофия, тем сильнее эта отсталость. Ребенок-гипотрофик слабо реагирует на окружающее, моторные функции его развиваются значительно медленнее, он позже начинает говорить, у него более замедленная реакция. У некоторых детей-гипотрофиков отмечается повышенная возбудимость: одни капризны, плаксивы, плохо спят; другие пассивны, вялы, могут целыми часами лежать неподвижно, не реагируя на окружающее. 102 Психическая отсталость детей-гипотрофиков тесно связана с физической слабостью и частотой заболеваемостью. Ввиду такого состояния дети-гипотрофики значительно меньше используют окружающую среду; ее раздражители оказывают на них меньшее воздействие, у них меньше впечатлений. Оттого и интеллект гипотрофиков несколько ниже, чем у их здоровых сверстников. Но с улучшением состояния детей, с улучшением их двигательных умений психическая отсталость, точно так же как и неустойчивость со стороны нервной системы, довольно быстро ликвидируется»1... Хронические расстройства питания вызываются различными причинами: неправильным вскармливанием, в частности витаминной недостаточностью, часто повторяющимися заболеваниями, перенесенными острыми инфекциями, патологией беременности2. Н. М. Щеловановым3 была указана еще одна причина гипотрофии, особенно распространенная в закрытых учреждениях, — отсутствие или недостаток внешних воздействий, стимулирующих и формирующих нервную деятельность детей. «У недоразвитых в нервно-психическом отношении, неподвижных, вялых, мало эмоциональных детей очень часто бывает и недостаточное развитие организма, и плохое здоровье; они плохо «идут в весе», многие из них гипотрофики, часто хворают и плохо переносят заболевания. В общем они являются ярким доказательством того, что при отсутствии или односторонности воспитания, при отсутствии или недостаточности влияний, вызывающих и организующих нервно-психическую деятельность детей, не только не может быть достигнуто полноценное развитие поведения детей, но и не может быть обеспечено их здоровье, не может правильно осуществляться развитие их организма»... Особенности развития движений в основном изучались на 10 детях. Метод исследования — клиническое ведение детей, наблюдение, педагогический эксперимент. О каждом ребенке были собраны анамнестические данные. Большинство детей начало гипотро-фировать с первых месяцев жизни, следовательно, к моменту поступления в стационар их «гипотрофический стаж» был почти равен их возрасту (с 1 года 1 месяца до 1 года 11 месяцев)... При крайне трудных условиях жизни работы учреждений в те годы все дети в той или иной мере недополучили внешние воздействия, необходимые для полноценного нервно-психического развития. Эти дети второго года жизни в состоянии тяжелой гипотрофии резко 1 Розенталь А. С. Хронические расстройства питания и пищеварения в ран 2 См.: Маслов М. С. Хронические расстройства питания или дистрофии 3 См.: Щелованов Н, М. Задачи воспитания детей в яслях. Необходимость отставали в нервно-психическом развитии, что было обусловлено не только истощением организма, но и крайней ограниченностью и односторонностью получаемых детьми внешних воздействий... Ниже приводятся краткие данные о ребенке. Слава X. родился 23/IX 1942 г. Вес 2 кг 730 г (77%). Вскармливался грудью. С первого месяца жизни отставание в весе нарастало. До 2 месяцев 9 дней — дома. С 2 до 5 месяцев — в яслях. С 5 до 9 месяцев : — в больнице по поводу воспаления легких. С 9 месяцев до 1 года 2 месяцев — в яслях. Частые рвоты. При поступлении возраст 1 год 2 месяца; вес 4 кг 430 г (43%); рост 61 см (—13 см). (Вес соответствует примерно полутора, рост — трем с половиной месяцам.) Преобладает эмоционально-отрицательное состояние. Лежит неподвижно, накрыв глаза тыльной стороной руки. В ответ на любые внешние воздействия начинает плакать. На подвешенные игрушки внимания не обращает, не хватает, не удерживает их. На животе немного приподнимает верхнюю часть корпуса, упираясь на предплечье, и недолго так лежит. Голову в вертикальном положении держит. Не сидит. Упора ног нет... Таня X. родилась 24/V 1942 г. Вес 4 кг 170 г (125%). Рост 53 см. Воспитывалась дома. Прикармливалась с 2 месяцев. Начала гипотрофировать с 5 месяцев. Таня жила в длинной темной комнате. Кровать ее стояла у стены, наиболее отдаленной от пропускавшего тусклый свет окна. В комнате было очень холодно, поэтому Таня всегда была туго свернута. Мать на целые дни оставляла ее одну. Уход и воспитание ограничивались тем, что мать нерегулярно ее кормила и меняла белье. При поступлении возраст 1 год 10 месяцев; вес 6 кг 700 г (61%); рост 71 см (—10 см). (Вес соответствует примерно пяти, рост — одиннадцати месяцам.) Отсутствует фиксация близких предметов и конвергирование. За окружающими взрослыми и детьми следит. На звук не поворачивается. Преобладает эмоционально-отрицательное состояние; брови все время нахмурены, к игрушке рук не направляет, но вложенную погремушку удерживает. Хорошо ест печенье, держа его в руке. Положенная на живот, плачет; голову совсем не приподнимает. Сидеть не умеет. Упор ногами вызвать не удается... Более детальное ознакомление с нервно-психическим развитием детей-гипотрофиков позволило выявить наряду с описанными в литературе их особенностями (сниженным эмоциональным тонусом и двигательной активностью, малой работоспособностью центральной нервной системы и общей резкой задержкой в развитии) еще одну весьма существенную особенность — неравномерность развития. Неравномерность развития проявлялась как в соотношении уровня некоторых психических функций и моторики, так и в степени развития различных движений. Некоторые дети, вес которых соответствовал 3—6-месячному возрасту, а наиболее развитые движения— примерно восьми месяцам, различно вели себя с разными взрослыми, хорошо ориентировались в довольно сложных ситуациях, проявляя дифференцированное к ним отношение... Все дети, за исключением двоих, имевших стереотипные движения, отличались почти полной неподвижностью. Наиболее ослабленные дети часами лежали неподвижно; более крепкие, умевшие сидеть, подолгу сидели неподвижно. И даже те немногие движения, которыми они владели, использовали очень редко. Крайне малая подвижность детей в состоянии тяжелой гипотрофии определялась не только тем, что они не владели всеми соответствующими их возрасту движениями, но и тем, что окружающая обстановка оказывалась недостаточным стимулом, чтобы вызвать у детей уже усвоенные ими движения. У двоих детей имелись так называемые стереотипные, или автоматические движения: у Юры Ер. были навязчивые движения размахивания руками; Толя С., сидя, раскачивался. Неподвижность детей в состоянии гипотрофии тесно связана с их эмоциональным состоянием, к рассмотрению которого мы и переходим. Большие своеобразия имелись у всех наблюдавшихся нами детей в момент их поступления в эмоциональной сфере. Большинство детей были апатичны, безучастны ко всему окружающему: мало что привлекало их внимание, побуждало к активности. У других детей на фоне общей апатичности легко возникали эмоционально-отрицательные реакции: хныканье, крик, плач. Эмоционально-отрицательное состояние было у них, доминирующей системой реакции, которая вызывалась или усиливалась различными внешними воздействиями и отличалась большой устойчивостью. Все внешние воздействия — разговор взрослого, перемена положения, которые обычно успокаивают детей или вызывают в них проявления радости, только усиливали эмоционально-отрицательное возбуждение; этих детей было трудно успокоить, отвлечь чем-нибудь. Как у апатичных, так и у детей, большей частью находящихся в эмоционально-отрицательном состоянии, эмоционально-положительные реакции были развиты в разной степени. У некоторых из них путем специальных приемов удавалось вызвать улыбку, смех, но в обычных условиях эмоционально-положительные реакции ни у кого из них не возникали. Преобладание апатичного, вялого или эмоционально-отрицательного состояния создавало неблагоприятные предпосылки как для общего развития детей, так и для развития их движений. Воспитание детей-гипотрофиков Поскольку система воспитания детей раннего возраста, разработанная Н. М. Щеловановым и его сотрудниками, не только обеспечивала полноценное нервно-психическое развитие детей в Домах ребенка, но и способствовала их хорошему физическому состоянию, было принято решение попытаться вывести детей из состояния тяжелой гипотрофии и нормализовать их психомоторное развитие путем правильного воспитания. В стационаре отдела развития и воспитания Института педиатрии АМН СССР не применялось ни стимулирующей терапии, ни других медицинских назначений. Был назначен рацион питания с повышенным количеством белка и очень большое внимание уделялось улучшению эмоционального тонуса детей.
В короткие периоды бодрствования делалось все возможное, чтобы ребенок был активен. Дети, совсем не умевшие изменять положение и передвигаться, время бодрствования проводили в манеже. Даже самые слабые из них, имевшие 43% веса, не составляли исключения. Физически ослабленных детей, для того чтобы они не охлаждались, приходилось одевать гораздо теплее, чем крепких детей первого года жизни. Более развитые дети, умевшие сидеть и немного передвигаться, проводили время бодрствования на полу. Всем детям были предоставлены разнообразные игрушки. Обслуживающий персонал, непрерывно находясь около детей, следил, чтобы дети не охлаждались, организовывал их бодрствование: частым общением и играми поддерживал у них радостное состояние, своевременно изменял положение, побуждал и помогал выполнять различные движения и действия с игрушками, развивал речь. Все эти условия улучшали эмоциональное состояние детей и повышали их двигательную активность в течение всего времени бодрствования. Серьезной воспитательной задачей являлось улучшение эмоционального состояния детей: развитие у них комплекса эмоционально-положительных реакций и изменение отрицательного отношения к окружающему — положительным. Для достижения этой задачи, помимо правильного вскармливания и соответствующего режима дня, детей оберегали от всех воздействий, вызывающих эмоционально-отрицательное состояние. Как мы уже отмечали, детям не делалось никаких инъекций, которые широко применялись в отделениях для гипотрофиков в больницах. Бережно осуществлялся повседневный уход, полностью исключавший моменты, которые могли вызвать отрицательные эмоции: ожидание пищи, умывание слишком холодной водой и пр. Но решающее значение для улучшения эмоционального состояния детей имели специальные воспитательные мероприятия, проводимые персоналом. Как и при воспитании детей первого года жизни, мы исходили из того, что чем ребенок физически слабее, чем хуже его эмоциональное состояние, тем чаще и длительнее надо с ним общаться, больше уделять ему ласки, внимания и других радующих его воздействий, для того чтобы эмоционально-положительное состояние стало у него преобладающим. 106 Для детей, у которых улыбку удавалось вызвать с первых дней их поступления, но она возникала редко и была слабо выражена, ласковое общение взрослых было достаточно действенным для того, чтобы развить и закрепить у них весь комплекс эмоционально-положительных выразительных реакций. Веселые игры — в прятки, «козу бодатую» и др.— у этих детей вызывали более яркие проявления радости: громкий смех и интенсивные оживленные движения. Но для того чтобы вызвать улыбку, звуки и активизировать движения у детей, которые совсем не улыбались, приходилось так же, как в отношении физически ослабленных детей первого года жизни, применять комплексные зрительно-слуховые, тактильные, кинестетические и вестибулярные воздействия. Общаясь с таким ребенком, сестра-воспитательница или поглаживала его, или ритмично приподнимала и опускала. Трудно было вызвать эмоционально-положительные реакции у тех детей, у которых преобладающим являлось эмоционально-отрицательное состояние. Некоторых из них чаще улыбались не в ответ на непосредственное обращение к ним, но при наблюдении за игрой взрослого с другими детьми. Поэтому, для того чтобы вызвать положительные эмоции у такого ребенка, сестра-воспитательница начинала играть с находящимися вблизи от него детьми и лишь постепенно привлекала к игре и этого ребенка. По мере того как эмоционально-положительные реакции развивались, они возникали быстрее, чаще и сохранялись дольше. Изменялся и их реактивный состав. У всех детей второго года жизни эмоционально-положительные реакции проявлялись не только мимически, но и общими оживленными движениями. Об особенностях этих движений было сказано в главе, посвященной развитию эмоционально-положительного комплекса оживления. Развивая эмоционально-положительные выразительные реакции, необходимо было учитывать, что у детей второго года жизни быстро образуются связи, которые могут затруднить успешное решение других задач. В отношении одного ребенка, Вовы К., это не было достаточно учтено. При поступлении эмоциональное состояние у него было хуже, чем у всех остальных детей, в связи с чем с ним особенно много общались. В результате Вова К- так привык к эмоциональной форме общения со взрослыми, что протестовал против всех других воздействий с их стороны. В два года два месяца (через 3 месяца после поступления) у него никак не удавалось вызвать движение переступания, так как он привык к тому, что взрослый подходит к нему, чтобы взять на руки и приласкать. Никакой другой формы общения со взрослыми Вова не принимал. И лишь когда весь обслуживающий персонал подходил к Вове только для того, чтобы поупражнять его в ходьбе (а если он отказывался, его оставляли одного), Вова в два года два месяца начал ходить, поддерживаемый взрослым, и не требовал, чтобы его брали на руки. После того как этот трудный период миновал, опять стали возможны разнообразные формы общения с ним. Во избежание подобных явлений приходилось быть очень внимательным к проявлениям детей при проведении с ними игр-занятий, направленных на развитие эмоционально-положительных реакций. Когда эти реакции в значительной мере были сформированы, сестры-воспитательницы стали больше времени уделять занятиям по развитию действий с предметами, речи и общих движений. В результате частого общения и ряда других воспитательных мероприятий эмоциональный тонус детей стал быстро улучшаться к концу первого или на втором месяце пребывания их в стационаре, т. е. задолго до того, как дети вышли из состояния тяжелой гипотрофии, преобладающим у них стало эмоционально-положительное состояние... Резкое улучшение эмоционального тонуса благоприятно отразилось на развитии детей в разных направлениях: все дети стали быстро прибавлять в весе; их безучастное или отрицательное отношение ко всем внешним воздействиям сменилось положительным. Нарастала активность детей: каждый из них двигался в доступной ему форме, развивая и совершенствуя свои движения. С целью развития движений рук, а также и предметных действий детям, умевшим брать и удерживать предметы, был предоставлен разнообразный игровой материал, содействующий возникновению целенаправленных и сюжетных действий (вынуть — вложить, снять — надеть, открыть — закрыть, куклу покатать, завернуть, покормить и пр.). Сестры-воспитательницы на занятиях и при организации игры учили детей правильному использованию материала. В результате этих мероприятий и улучшающегося эмоционального состояния детей их предметная деятельность развивалась быстрыми темпами. С тремя детьми (Тамара Г., Слава X., Таня X.), которые совсем не умели направлять руки к видимому предмету, захватывать его и удерживать, пришлось много позаниматься. Для развития движений рук у 3—4-месячного ребенка рекомендуется подвешивать ему игрушки над грудью так, чтобы он мог наталкиваться на них руками, захватывать, ощупывать. Этот воспитательный прием в отношении трех указанных детей вначале использовать не удавалось, так как висящие над грудью игрушки не привлекали их внимания. Кроме того, у этих детей не был развит эмоционально-положительный комплекс оживления, и поэтому они редко выпрямляли руки над грудью. Отсутствие фиксации взором висящей над грудью игрушки у каждого из этих детей объяснялось разными причинами... Таня X. (1, 10) не фиксировала взором висящие у нее над грудью игрушки, так как эти зрительные реакции у нее не были развиты. Лишь после того Как она научилась зрительно сосредоточиваться на находящихся вблизи предметах и у нее развили эмоционально-положительный комплекс оживления, она стала приближать руки к игрушке. После того как в результате применявшихся воспитательных воздействий были сформированы основные движения руки, резко возрос интерес детей к игрушкам и они сравнительно быстро стали выполнять сложные целенаправленные действия. При проведении воспитательных мероприятий по развитию общих движений мы учитывали неравномерность развития детей. Более высокое общее развитие ребенка (по сравнению с развитием моторики) создавало и преимущества, и трудности при проведении воспитательной работы. Наибольшие трудности порождало хорошо сформированное умение сидеть при задержке в развитии других движений... Наличие автоматических, стереотипных движений также создавало большие трудности: ребенка нелегко было отвлечь от них... Развитие движений требовало таких приемов, посредством которых вызывалось нужное движение. При этом применяемые воздействия нередко должны были быть довольно интенсивными и длительными. У некоторых детей необходимо было преодолеть их сопротивление к выполнению нового движения, изжить отрицательное к нему отношение. Успешному решению этой задачи в большой мере содействовали метод отвлечения, включение нового движения в веселые игры, а также поощрение ребенка словом. Все эти приемы давали хороший результат при развитии движений, подготовительных к ползанию, стоянию и ходьбе. Воспитательные мероприятия по развитию движений в первую очередь были направлены на развитие ползания, которое признано очень ценной системой движений для детей первого года жизни. Научившись ползать, ребенок начинает много двигаться, что положительно влияет на протекание всех физиологических процессов. При ползании развивается мускулатура всего тела: брюшного пресса, грудной клетки, спины, конечностей. Ползая по комнате, ребенок научается ориентироваться в окружающей обстановке, достает игрушки, приближается к различным предметам, .знакомится с ними — все это благоприятно влияет на его общее развитие, повышает активность, ориентировку в окружающем. Для физически ослабленных детей, " резко отстающих в развитии, значение его еще более велико. У группы нами наблюдаемых детей (второго года жизни) движения, подготовительные к ползанию, были развиты очень слабо. В отношении этих детей использовались воспитательные приемы, рекомендуемые для детей первого года жизни: простор для движений и разнообразные игрушки, положение на животе, занятия по развитию движений перевертывания со спины на живот и с живота на спину, ползание. Основные трудности при проведении воспитательных мероприятий по развитию этих движений возникали на первом этапе. Заключались они в том, что положение на животе вызывало у многих детей эмоционально-отрицательное возбуждение: когда ребенка, который до этого лежал на спине или сидел, клали на живот, он начинал кричать и не успокаивался до тех пор, пока ему не придавали привычное для него положение. В связи с этим в первую очередь пришлось подбирать воспитательные приемы, направленные на то, чтобы положение на животе не вызывало у ребенка отрицательных эмоций, но побуждало его активно приподнимать и удерживать голову и верхнюю часть корпуса. Этому способствовали общение взрослого с ребенком и метод отвлечения. Сестра-воспитательница клала ребенка на живот не в кровать или манеж, но к себе на колени. Слыша ласковый голос взрослого, ощущая его ласку, ребенок не протестовал против такого положения: он спокойно лежал на животе, наблюдал за играющими детьми и по мере своих возможностей поднимал и удерживал поднятыми голову и верхнюю часть корпуса, все более совершенствуясь в этих движениях. После того как ребенок привык лежать на животе и научился приподнимать и удерживать голову, он оставался спокоен и тогда, когда ему придавали это положение в манеже... Первое достижение заключалось в том, что ребенок уже не протестовал, когда его клали на живот, и вскоре пребывание в положении на животе вызывало активные движения: поднимание и удерживание головы — и сопровождалось эмоционально-положительными, а не эмоционально-отрицательными реакциями. После этого дети сравнительно быстро научились ползать... Упор ног у наблюдавшихся нами детей к моменту их поступления в стационар был развит крайне слабо: у двоих детей его совсем вызвать не удавалось, у остальных он имелся, но не соответствовал возрасту, и даже такой слабый упор у них удавалось вызвать не сразу. Первая задача заключалась в том, чтобы найти такое воздействие, которое вызывает у ребенка упор ногами. Для детей первого года жизни такого рода занятия усложняются в том направлении, что ребенку предоставляется возможность стоять при все меньшей поддержке: 4-месячного ставят, поддерживая под мышки, 5-месячного — за обе руки, 7—8-месячного побуждают стоять, держась за барьер; 9—10-месячного — при поддержке за одну руку; 11 — 12-месячного — совсем без поддержки. Но для ослабленных детей второго года жизни с резкой задержкой в развитии такая последовательность приемов оказалась неподходящей. Одни дети плохо стояли как при поддержке взрослым под мышки, так и при поддержке за обе руки или, когда их побуждали стоять, держась за барьер. При всех трех видах опоры они стояли примерно одинаково: неустойчиво, недолго, на согнутых в тазобедренном суставе ногах. Другие лучше опирались, когда им создавали меньшую поддержку; упор ногами чаще удавалось вызвать, когда ребенка ставили к барьеру, нежели когда взрослый поддерживал его за обе руки, а при поддержке под мышки он не только выпрямлял ноги, но активно подгибал их. В отношении двоих детей, у которых ни одним из перечисленных приемов упор ногами вызвать не удавалось, пришлось применить ПО другие воздействия: взрослый, прислоняя ребенка к груди, первое время помогал ему выпрямить ноги и, подставив ладонь под его подошвы, то несколько надавливал на них, то опускал. У одного ребенка, Тани X. (1, 10), упор ногами удавалось вызвать, когда взрослый, сидя на низком диванчике, ставил ее на пол прислоняя к себе. После того как были найдены приемы, благодаря которым каждого ребенка удавалось побудить опереться на ноги, надо было решить вторую задачу — найти воспитательные мероприятия, которые побуждали бы его сохранять это положение. Основное, что мешало детям стоять, о чем можно было судить по их внешним проявлениям, — это боязнь упасть. Наиболее удачным оказался метод отвлечения. Поставив ребенка к барьеру, сестра-воспитательница начинала весело с ним играть в прятки или то приближала свою голову к голове ребенка, то отстраняла и т. д. Пока с ребенком играли, он стоял спокойно и сравнительно твердо. Когда же игру прекращали и он сосредоточивался на своем положении, то вновь начинал хныкать и «трястись». При проведении этих занятий персонал был очень внимателен к каждому ребенку и, когда тот начинал уставать, помогал ему опуститься... Движения ребенка и его эмоциональное состояние удавалось регулировать речью: «Вот как Галочка хорошо стоит», «Юрочка, встань на ноги! » и т. д. Для развития умения «встать» с детьми проводились следующие занятия. Сестра-воспитательница сажала ребенка к себе на колени и, ласково побуждая его словами «встал — сел! », «встал — сел! », то подтягивала его за обе руки до положения стоя, то опускала. Эти же движения, связывая их со словом, она помогала выполнять ребенку и у барьера манежа. Занятия доставляли ребенку удовольствие: он улыбался или даже громко смеялся при их проведении... По мере того как ребенок все чаще вставал на ноги, он переключался с ползания на стояние с использованием опоры и быстро совершенствовался в этом движении. Занимаясь игрушками, он одной рукой отпускал опору или оставался стоять, только прислонившись к барьеру, а затем начинал стоять и совсем не держась. Но когда взрослый, отпуская руку, оставлял ребенка без поддержки, это в ряде случаев вызывало протест и проявление страха. Приходилось прибегать к методам отвлечения и поощрения для того, чтобы ребенок по предложению взрослого оставался стоять без поддержки... Движения, подготовительные к ходьбе, также находились на очень низком уровне развития... Для того чтобы вызывать эти движения, одних детей приходилось слегка подтягивать вперед, несколько «перекачивая» с боку на бок: когда ребенка наклоняли вправо, у него поднималась левая нога, затем его наклоняли влево, при этом левая нога упиралась в подстилку, правая поднималась и т. д... Некоторые дети стали впервые переступать вслед за медленно отодвигавшейся каталкой... Одна из наиболее веселых и удачно проходивших игр называлась «идем на Толю» (следовало имя ребенка, к которому подходили). Сестра брала, например, Вову и со словами «идем на Толю» быстро приближала его к Толе и затем, также быстро пятясь, отступала. Первые два раза Вова сопротивлялся, и его буквально приходилось подносить, но разыгравшись, он начинал сам переступать по направлению к Толе. Он смеялся и когда приближался к нему, и когда сестра относила его назад. Для развития ходьбы при помощи поддержки взрослым использовалась и игра с мячом. Сестра ставила ребенка, поддерживая его за обе руки, и, покатив мяч, предлагала: «Побежим, побежим за мячом». Ребенок переступал, догонял мяч, брал его, бросал и, поддерживаемый взрослым, вновь догонял... Для развития переступания вдоль барьера манежа или других предметов использовались обычные приемы: подманивание ребенка интересной игрушкой и подзывание его. Особенно быстро дети совершенствовались в умении ходить вдоль предметов, после того как научились сами вставать. Ходьбой при все меньшем использовании опоры дети овладевали в основном в процессе самостоятельной игры. Когда же взрослый пытался водить детей, лишь слегка поддерживая, большинство проявляло страх, и, для того чтобы побудить ребенка ходить, применялись методы отвлечения и поощрения... Нормализации психомоторного развития детей сопутствовало и значительное улучшение их физического состояния. В стационар отдела развития Таня X. поступила в возрасте I года 10 месяцев весом 6 кг 700 г. В нервно-психическом развитии у Тани к 1 году 10 месяцам имелось резкое отставание... После месячного пребывания в стационаре преобладающим у Тани стало эмоционально-положительное состояние, которое она проявляла примерно как 3—4-месячный ребенок: улыбкой, звуками и интенсивными общими движениями. Прибавка веса на первый месяц 800 г; к концу второго месяца девочка научилась перевертываться со спины на живот; за этот второй месяц прибавка веса 1 кг. Через четыре месяца девочка стала ползать, садиться, опускаться, а еще через восемь месяцев—самостоятельно ходить. За 12 месяцев пребывания в стационаре с 1 года 10 месяцев до 2 лет 10 месяцев девочка прибавила 5 кг. Рост <...> тоже непрерывно нарастал, не отставая от темпов нарастания веса... Опыт работы с детьми (29 человек) второго года жизни, находившимися в состоянии тяжелой гипотрофии с резкой задержкой в развитии, полностью подтвердил предположение, что путем правильного воспитания, направленного на культуру функций центральной нервной системы, можно значительно компенсировать имеющееся у детей отставание в развитии психомоторных функций и достичь существенных результатов в восстановлении упитанности и частичном ускорении роста. Развитие движений у детей первого года жизни.— М., 1970.—С. 155—185. В. С. Мухина ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ, ВОСПИТЫВАЮЩИМСЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ИНТЕРНАТНОГО ТИПА Мы обсудим вопросы психологической помощи: 1) детям-сиротам и детям, лишенным родительского попечительства, воспитывающимся в условиях учреждений интернатного типа; 2) детям народностей Севера, имеющим родителей, но воспитывающимся в интернатах. Эти дети, как правило, имеют непростые показатели в своем анамнезе. Здесь могут быть отклонения в физическом и психическом развитии. Нередко выявляется задержка умственного развития, искажение развития личности (от эмоциональной сферы до жизненной перспективы), нарушение половой идентификации и др. В этом источник склонности к наркотизации и формирования криминогенное™. Чтобы ребенок комфортно себя чувствовал в эмоциональном плане, необходимы специальные условия, которые определяют его быт, его физическое здоровье, характер его общения с окружающими людьми, его личные успехи <...> Ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью. Неправильно формирующийся опыт общения приводит к тому, что ребенок занимает по отношению к другим негативную позицию. Особая проблема — феномен «мы» в условиях детского дома. Нами было установлено, что здесь у детей возникает своеобразная идентификация друг с другом. В нормальной семье всегда есть фамильное «мы»—чувство, отражающее причастность именно к своей семье. Это очень важная, организующая эмоционально и нравственно сила, которая создает условие защищенности ребенка. В условиях жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается детдомовское (интернатское) «мы». Это совершенно особое психологическое образование. Дети без родителей делят мир на «свои» и «чужие», на «мы» и «они». От «чужих» они совместно обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию, готовы использовать их в своих целях. У них своя особая нормативность по отношению ко всем «чужим». Однако внутри своей группы дети, живущие в интернате, чаще всего также обособлены; они могут жестоко обращаться со своим сверстником или ребенком младшего возраста. Эта позиция формируется по многим причинам, но прежде всего из-за неразвитой и искаженной потребности в любви и признании, из-за эмоционально 8 Заказ № 1290 нестабильного положения ребенка, лишенного родительского попечительства. У этих детей масса проблем, которые неведомы ребенку в нормальной семье. Эти дети психологически отчуждены от людей, и это открывает им «право» к правонарушению. В школе, куда они ходят учиться, одноклассники из семей выступают в их сознании как «они», что развивает сложные конкурентные, негативные отношения детдомовских и домашних детей. Каждый ребенок, живущий в учреждении интернатного типа, вынужден адаптироваться к большому числу сверстников. Многочисленность детей и постоянное пребывание в их круге создают эмоциональное напряжение, тревожность, усиливающие агрессию ребенка. В детский домах и школах-интернатах встречается онанизм, гомосексуализм и другие сексуальные отклонения. Это в числе прочих причин — деформированная компенсация недостающей любви, недостающих положительных эмоций нормального человеческого общения. Особая психологическая проблема — отсутствие свободного помещения, в котором ребенок мог бы побыть один, передохнуть от взрослых и других детей. Каждый человек с детства нуждается в общении с другими людьми, но одновременно — в одиночестве и обособлении от других, так как именно в этом состоянии происходит внутренняя работа, формируется самосознание. Отсутствие условий для внутреннего сосредоточения стандартизирует определенный социальный тип личности. Нереализуемая потребность в жизненном пространстве для психологического обособления приводит к тому, что дети из учреждений интернатного типа в больших городах осваивают чердаки и подвалы соседних кварталов. Однако это совсем не то обособление, которое нужно для индивидуальной жизни души: здесь эти дети снова вместе, но без позитивного внимания взрослого; здесь они невидимки и потому способны на безрассудные и непредвиденные ими самими поступки. Такое обособление способствует побегам и бродяжничеству. У детей, живущих в сложившихся условиях воспитания в интернате на полном государственном обеспечении, появляется иждивенческая позиция («нам должны», «дайте»), отсутствуют бережливость и ответственность. Формальное дисциплинирование таких детей таит в себе опасность отчуждения во взаимоотношениях взрослого и ребенка. Эти дети нуждаются в особом гуманистическом и профессиональном отношении к ним. Ребенку нужен друг, способный к пониманию, — тот человек, который поможет правильно ориентироваться в жизни. Попечительская, психологически обоснованная помощь должна состоять и в умении создать у этих детей правильную позицию по отношению к людям, в умении снять позицию потребительства, негативизма, отчуждения не только к известным взрослым и детям, но и к людям вообще <...> Для оценки значения реальной помощи детям важно обсудить методологическую позицию, исходя из которой мы строим I Популярное:
|
Последнее изменение этой страницы: 2016-05-29; Просмотров: 505; Нарушение авторского права страницы
Воспитательные мероприятия в первую очередь были направлены на создание детям правильного режима дня. Учитывая задержку в развитии детей, их физическую слабость и малую работоспособность центральной нервной системы, жизнь детей была организована по режиму, соответствующему не паспортному, но примерно «весоростовому» возрасту. По сравнению с их здоровыми сверстниками дети-гипотрофики получали более частое питание и больше спали, а длительность каждого периода бодрствования была у них значительна сокращена: полтора-два с половиной часа вместо четырех-пяти с половиной часов. Для обеспечения глубокого, полноценного сна и укрепления здоровья сон в дневные часы был организован на свежем воздухе.