Соч.: Развитие общения дошкольников со взрослыми.-—М., 1974 (в соавт.); Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми.— М., 1986 (в соавт.).

ФИНАШИНА Татьяна Александровна —преподаватель кафедры педагогики и психологии Калужского пединститута.

Соч.: Публикации в периодической печати.

А. Г. Рузская, Т. А. Финашина

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В РАЗНЫХ УСЛОВИЯХ

< „.> Рассмотрение общей картины коммуникативной дея­тельности со взрослым у ребенка первых двух с половиной лет жизни показало, что она не одинакова у детей, в разной степени

овладевших речью. Для детей, остановившихся на уровне пони­мания речи, независимо от их возраста (1 год или 2, 5 года) ха­рактерно значительное преобладание аффективных компонентов Общения над деловыми (5: 1—в Доме ребенка, 3: 1—в семье). Эмоциональные проявления у этих детей характеризуются нали­чием элементов экзальтации. Дети стремятся к непосредственным физическим контактам с взрослым. Предмет используется ребен­ком лишь с целью привлечения внимания взрослого или выра­жения своего расположения к нему. Предметного взаимодейст­вия практически нет. Понимаются лишь простые речевые воздей­ствия и команды взрослого.

Дети, использующие отдельные слова, отличаются от детей, остановившихся на уровне понимания речи, по целому ряду осо­бенностей в осуществлении коммуникативной деятельности со взрослым. Это выражается в том, что дети начинают проявлять стремление к деловым контактам с ним, особенно дети, воспиты­вающиеся в семье. Эмоциональные проявления детей, адресован­ные взрослому, становятся более спокойными (в основном у де­тей из семей). Элементы экзальтации проявляются реже, но они еще есть. Контакты со взрослыми часто опосредствуются пред­метами. Появляются первые попытки воспроизведения простых действий взрослого с предметом (чаще у детей, воспитывающих­ся в семье). В соотношении аффективных и деловых компонен­тов общения снижаются показатели первых (4: 1—в Доме ре­бенка, 2: 1—в семье). Дети обнаруживают тонкое понимание сложной речи взрослого. Это особенно ярко проявляется у до­машних детей. В общении со взрослым преобладают невербаль­ные средства. Соотношение невербальных и вербальных средств общения не одинаково у детей в двух условиях воспитания: 4: 1 у детей из Дома ребенка и 3: 1 — из семей. Жест и другие невер­бальные приемы заменяют слово. Слово используется чаще всего так же, как и предмет, для привлечения внимания взрослого к Себе или для выражения своего отношения к нему. Особенно это характерно для детей, воспитывающихся в Доме ребенка. Дети из семей включают слово в деловые контакты со взрослыми, об­ращая его внимание на интересующие их предметы.

Детей, говорящих предложениями, отличает прежде всего кар­динальное изменение в соотношении аффективных и деловых ком­понентов общения: деловых становится в три раза больше, чем аффективных. Эмоциональные проявления ребенка характеризу­ются исключительно уравновешенностью и спокойным тоном. Дети проявляют настойчивость в стремлении вовлечь взрослого в дело­вое общение, связанное с предметом. В деловых контактах ребен­ка со взрослым возникает ряд новых элементов: дети обнаружи­вают стремление к воспроизведению действий взрослого, к соотне­сению своих действий с образцом, заданным взрослым; ждут от взрослого оценок своим действиям; стремятся к совместной со взрослым познавательной деятельности. Изменяется соотношение невербальных и вербальных средств общения у детей: их количе-

ство уравновешивается (1: 1). Жест и другие невербальные прие­мы общения выступают только вместе со словом, дополняя и уточ­няя его. Слово используется для налаживания деловых и позна­вательных контактов со взрослым.

Таким образом, на каждом из этапов овладения речью возни­кает нечто новое в общении ребенка со взрослым. При переходе от понимания речи к использованию отдельных слов у детей уси­ливается стремление к деловым контактам, исчезают элементы чрезвычайных эмоциональных проявлений в отношении к взрос­лому, обнаруживаются первые попытки воспроизведения простых действий взрослого с предметом. Функции вербальных средств общения в принципе еще не отличаются от функций невербаль­ных (указание, обозначение). Жест заменяет слово. Слово, как и предмет, используется для привлечения ребенком внимания взрос­лого к себе или для выражения отношения к нему.

Дальнейшее развитие речи ребенка происходит на фоне новых и кардинальных изменений в его коммуникативной деятельности. В деловых контактах со взрослым, желая соотнести свои дейст­вия с образцом, заданным им, дети стремятся к оценке взрослого. В их контактах -со взрослым появляются элементы совместной познавательной деятельности. Использование речи принципиаль­но отличается от применения невербальных средств. Речь включа­ется в организацию и регуляцию совместной деятельности ребен­ка со взрослым.

Материалы работы подтвердили факт отставания в развитии речи у детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях. К двум с половиной годам дети из Дома ребенка в полной мере не овладевают вербальной функцией. Многие из них долго не пе­реходят к активной речи. Понимание речи приурочено к конкрет­ным и простым ситуациям. Развитие активной речи ограничива­ется построением двусловных предложений. Слово продолжительно используется с целью привлечения внимания взрослого и на­лаживания непосредственно-эмоциональных контактов с ним.

Материалы работы позволяют высказать соображения о том, что задержки в развитии речи у воспитанников закрытых детских учреждений связаны не только и не столько с дефицитом их общения со взрослыми в целом и с недостаточностью эмоциональ­ных контактов в особенности, а прежде всего с общей организа­цией их коммуникативной деятельности. Это отражается на раз­личных аспектах их общения с окружающими людьми. Эмоцио­нальное общение со взрослым у этих детей носит характер неко­торой чрезмерности и экзальтации. Его проявления отмечаются на всех рассматриваемых нами возрастных этапах до 2, 5 лет жиз­ни ребенка. Ласки взрослого, физические и другие непосредствен­но-эмоциональные контакты с ним являются целью разнообраз­ных коммуникативных действий у этих детей, в том числе и пред­мета, и слова. Деловые контакты со взрослым возникают поздно и осуществляются в примитивной форме. В соотношении деловых и аффективных аспектов общения доминируют последние. Не сти-

б Заказ № 1290

мулируется познавательное общение со взрослым. Условия ситуа­тивно-личностного или непосредственно-эмоционального общения ребенка со взрослым ограничивают необходимость в применении слова в общении, а также сферу его использования, сужая функ­ции слова привлечением внимания взрослого, удерживанием его возле себя.

Возрастные особенности психи­ческого развития детей/Под ред. И. В. Дубровиной, М. И. Лисиной.—М., 1982.— С. 59—77.

ЗЕМЛЯНУХИНА Татьяна Михайловна — кандидат психологиче­ских наук, доцент кафедры дошкольного воспитания Душанбин­ского педагогического института.

Соч.: Публикации в периодической печати.

Т. М. Землянухина

ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ И ЛЮБОЗНАТЕЛЬНОСТИ

У ВОСПИТАННИКОВ ЗАКРЫТЫХ ДЕТСКИХ УЧРЕЖДЕНИИ

В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ

Среди особенностей психического развития воспитанников за­крытых детских учреждений исследователи давно уже отметили пассивность как один из наиболее устойчивых и тревожных при­знаков <...>

В своей работе мы сосредоточили внимание на двух главных понятиях — на общении и познавательной активности. Общение мы понимаем как особого рода взаимодействие двух или более людей, в ходе которого они адресуются друг другу как особые, духовные субъекты, как личности и внутренне рассчитывают на аналогичное отношение к себе партнера. Целью взаимодействия может быть согласование усилий для достижения некоторой прак­тической цели или же выяснение отношений, необходимое для последующей совместной практической деятельности. Общение осуществляется через разнообразные действия и с помощью много­численных операций, обеспечивающих передачу информации партнеру и прием от него информации. Характерной чертой всех коммуникативных действий и операций мы условились считать их направленность на другого человека как на свой объект. Реаль­но все коммуникативные действия у маленьких детей сочетают­ся с взглядом на партнера; взгляд ребенка и служит нам объек­тивным критерием для выделения коммуникативных действий сре­ди всех прочих.

Познавательная активность — понятие, которое в на­шей работе синонимично любознательности или любопытству. Это внутреннее состояние готовности к познавательной деятельности,

к поиску новых впечатлений, реализующееся в познавательных действиях и операциях. Степень познавательной активности выра­жается в определенных характеристиках познавательной деятель­ности и, прежде всего, в ее латентном периоде, общей дли­тельности и интенсивности (скорости, «плотности» в единицу вре­мени). Следовательно, мы сближаем понятие познавательной активности с понятием познавательной потребности, но считаем потребность еще более глубоким слоем психического состояния, в то время как активность, по нашему мнению, приближена к уров­ню развернутой во вне деятельности ребенка и непосредственно предшествует этой последней.

Важнейшей качественной особенностью познавательной актив­ности является ее связь с инициативными исследовательскими действиями ребенка. Ярче всего инициативность детей обнаружи­вается в ситуациях, где им никто не ставит никакой задачи. Позна­вательная деятельность начинается.здесь с развертывания целепо-лагания: ребенок самостоятельно находит для себя объект по­знания и совершает с ним разнообразные действия, стремясь познакомиться, выяснить его явные, а иногда — и скрытые особен­ности. Описанная особенность познавательной активности близка к понятию креативности. Если ребенок преследует цель обследо­вать объект, мы называем его предметную деятельность позна­вательной. Но иногда он пытается сразу использовать объект (для игры, трудовых операций), в этих случаях его предметная деятельность приобретает практический характер <...>

В целом сопоставление особенностей общения со взрослыми у детей, воспитывающихся в семье и вне семьи, позволяет сде­лать следующие выводы.

1.Воспитанники яслей по сравнению с детьми из Дома ре­
бенка намного быстрее вступают в контакт со взрослыми, они
гораздо интенсивнее общаются с ними, обнаруживая и повышен­
ную инициативность, и разнообразие ответного поведения.

2. В яслях дети строят свою коммуникативную деятельность
более гибко, чем дети в Доме ребенка, полнее учитывая особен­
ности поведения взрослого. Они чутко реагируют не только на
внимание, но и тонко дифференцируют похвалы и порицания, в
то время как дети в Доме ребенка слабо различают оттенки от­
ношения взрослого к своим действиям.

3. Инициативность детей в общении со взрослыми зависит от
уровня активности взрослого. Но в яслях инициативность ребен­
ка обратно пропорциональна активности экспериментатора, а в
Доме ребенка находится в прямой связи с последней.

4. На протяжении раннего возраста разница в общении детей
со взрослыми между воспитанниками яслей и Дома ребенка уве­
личивается: вне семьи развитие общения происходит медленнее
и отставание от детей, воспитывающихся в семье, к трем годам
усиливается <...>

В сфере общения детей со сверстниками были отмечены сле­дующие особенности:

5* 67

1.В яслях общая интенсивность общения между детьми ока­
залась значимо выше, чем в Доме ребенка.

2. В яслях дети были чувствительнее к воздействиям сверст­
ников, чем в Доме ребенка; отношение инициативных действий к
ответным в яслях составляло 5: 1, а в Доме ребенка — 7: 1.

3. С возрастом различия между двумя выборками сохраня­
лись примерно на одном и том же уровне, хотя и в яслях, и в До­
ме ребенка общение детей со сверстниками постепенно интенси­
фицировалось и усложнялось.

Представленные материалы свидетельствуют о наличии устой­чивых различий между детьми, воспитывающимися в семье и вне семьи, в сфере общения со взрослыми и сверстниками. Если на­ша гипотеза о связи общения с любознательностью детей верна, то следует ожидать отставания воспитанников Дома ребенка по уровню развития познавательной активности от детей из яслей <...>

Мы провели детальный анализ действий детей, с помощью ко­торых они удовлетворяли свою потребность в познании предме­тов. Были выделены 120 разновидностей действий, составивших следующие пять категорий:

1.Ориентировочно-исследовательские действия, направленные
на обследование предмета (ребенок крутит его в руках, рассмат­
ривает, ощупывает предмет и отдельные его деФали)— 7 видов.

2. Неспецифические манипуляции —действия с предметами,
не учитывающие их характерные особенности (трогает, размахи­
вает, стучит по столу, сосет) — 25 видов.

3. Специфические физические действия, определяемые физиче­
скими свойствами предметов (ребенок катает круглый предмет,
растягивает резинку) — 30 видов.

4. Специфические культурно-фиксированные действия — осно­
ваны на учете принятых в обществе способов применения пред­
метов, о которых ребенок мог узнать только от взрослого (ребе­
нок «пьет из игрушечной чашки», «кормит» ложкой куклу, «при­
чесывает» гребнем волосы себе или кукле)—16 видов.

5. Необычные, оригинальные действия детей (изображает дви­
жением пирамидки летящий самолет, катает куклу на собаке) —
40 видов.

В яслях у детей преобладали манипуляции, определяемые физическими свойствами предметов (45, 8%), затем следует ори­ентировочно-исследовательские действия (22, 8%). Примерно оди­наковой была доля специфических культурно-фиксированных {13, 4%) и неспецифических манипуляций (11, 8%). Оригинальные действия составили в яслях 6%.

В Доме ребенка состав предметных действий оказался иным. Наиболее типичными (47, 5%) здесь были неспецифические манипуляции, по абсолютному числу они в 4 раза превосходили аналогичные действия в яслях. На втором месте стояли специфи­ческие физические действия (31, 9%); ориентировочно-исследова­тельские действия заняли скромное место (15%). Специфические

культурно-фиксированные действия встречались всего в 4% слу­чаев, а доля оригинальных действий не составила и одного про­цента (0, 8%).

Таким образом, операционально-техническая сторона познава­тельной деятельности у воспитанников яслей оказалась гораздо более развитой, чем у их сверстников из Дома ребенка.

Наблюдения показали, что существуют также глубокие каче­ственные особенности этой деятельности в двух выборках. Так, вы­яснилось, что интерес к предметам у воспитанников Дома ребен­ка часто сочетался с опаской, робостью, отчего действия с пред­метами выполнялись неуверенно и скованно. В первые минуты у них нередко возникало конфликтное состояние, которое позже сменялось более однозначным переживанием. Чаще любознатель­ность все же брала верх, и ребенок углублялся в манипулятив-ную деятельность, но были случаи, когда «перетягивал» отрица­тельный полюс: ребенок все более четко выражал свою тревож­ность, неудовольствие и стремился покинуть экспериментальную комнату. Отрицательные эмоции в Доме ребенка были значи­тельно более интенсивными, чем в яслях, а их доля среди про­чих экспрессии занимала 22, 8% (против 0, 9% в яслях).

В яслях, напротив, дети то и дело высказывали бурные поло­жительные чувства—радость, восторг, восхищение. Особенно мно­го их было в процессе выполнения оригинальных действий с пред­метами. В Доме ребенка такие действия встречались лишь у че­тырех детей, в яслях — у всех 16 воспитанников, а особенно ча­сто в пробе с одним предметом. Ребенок быстро знакомился с игрушкой, и она скоро теряла для него привлекательность. Тут-то и появлялись необычные действия с нею. Так, Рихтер Э. (2, 5 го­да) получил пирамидку. Он удобно уселся на стульчик около стола, притянул к себе пирамидку и начал снимать с нее кольца, потом нанизал их на стержень. Дважды повторял этот цикл дей­ствий. А потом вдруг начинал строить из колец пирамидки ба­шенки, домики, раскладывал кольца на столе кругом и при этом напевал: «Каравай, каравай...» Свои действия мальчик пояснял экспериментатору: «Вот я домик строю», «А вот я клубничку по­садил», «Дети каравай водят и песенку поют». Он смотрел с вос­хищением на то, что у него получалось, хлопал в ладоши, смеял­ся или вдруг изумлялся: «Вот это башня у меня вышла! » <...>

Различия в поведении детей из яслей и Дома ребенка обна­ружились уже в латентном периоде, и не только в его длитель­ности, но и в том, чем он был заполнен. В яслях дети не огра­ничивались визуальным знакомством с ситуацией: они выражали экспериментатору свое первое впечатление восторженным или во­просительным взглядом, вокализациями; зрительно выбирали наи­более интересную игру. В Доме ребенка дети медленно дви­гались вдоль стола или замирали, осторожно взглядывая на пред­меты. В серии «9 предметов» они надолго застывали у двери, не решаясь войти в помещение. Именно в этот период у многих из них возникали конфликтные и отрицательные эмодии <.„>,

Изложенные материалы позволяют сделать следующие вы­воды:

1.У детей, воспитывающихся в семье, познавательная актив­
ность намного выше, чем у их сверстников, не имеющих семьи.

2. Воспитанники Дома ребенка дольше не приступают к об­
следованию предметов, они действуют с ними на более низком
операционально-техническом уровне, получают от ознакомления с
игрушками гораздо меньше положительных эмоций и чаще пере­
живают конфликтные и негативные эмоции.

3. Познавательная активность в яслях отличается большей гиб­
костью и сильнее перестраивается при изменении обстановки, чем
в Доме ребенка.

4. С возрастом различия между двумя группами детей усили­
ваются: дети, воспитывающиеся в семье, обгоняют в своем раз­
витии детей, воспитывающихся вне семьи...

Итак, мы получили в результате исследования данные, показыва­ющие, как дети, воспитывающиеся в семье, демонстрируют более ин­тенсивное и высокое по уровню общения со взрослыми и сверст­никами. Одновременно первая группа детей характеризуется и более высокой познавательной активностью. Уже этот общий вы­вод свидетельствует в пользу выдвинутой гипотезы о наличии свя­зи между этими рядами данных <...> проделанная работа по­зволяет с твердой уверенностью говорить о прочной взаимозави­симости в развитии у детей раннего возраста общения со взрос­лыми и сверстниками, с одной стороны, и познавательной актив­ности— с другой. Анализ фактов свидетельствует также в пользу вывода о влиянии общения на любознательность ребенка.

Возрастные особенности пси­хического развития детей/Под ред. И. В. Дубровиной, М. И. Лисиной.—М., 1982.— С. 36—59.

Младший школьный возраст

МУХИНА Валерия Сергеевна — доктор психологических наук, заведующая кафедрой педагогической психологии Московского Государственного педагогического университета имени В. И. Ле­нина, специалист в области возрастной психологии. Разрабатывает концепцию становления самосознания личности на разных этапах онтогенеза и методы коррекционной работы.

Соч.: Близнецы.—М., 1969; Психология дошкольника.— М., 1975; Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта.— М., 1981; Рождение личности.— М., 1984; Детская психология.— М., 1985; Проблемы генезиса личности.— М., 1985; Шестилетний ребенок в школе.— М., 2-е изд., 1990; Психология.— М., 1987 (в соавт.).

В. С. Мухина

⇐ Предыдущая45678910111213Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. I. Межличностные отношения, общение.
2. I.II. Первый комплекс ГТО и дальнейшее его развитие
3. II. 1.3. Развитие плавания в СССР
4. II. НЕПОСРЕДСТВЕННОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ ДЫХАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ У ДЕТЕЙ
5. II. Обучение сторонам речи и видам речевой деятельности на английском языке
6. III РАСШИРЕНИЕ ГРУППЫ И РАЗВИТИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ
7. III. Поставьте предложения в Simple Past и Future Simple, используя соответствующие наречия времени. Переведите на русский язык.
8. III. Функциональные стили речи современного русского языка.
9. V. РАЗВИТИЕ РОЛЕВОЙ ИГРЫ, ТЕАТРА ИМПРОВИЗАЦИИ И ПСИХО ДРАМЫ ИЗ ИГРЫ
10. А как быть с развитием выносливости?
11. А как вы представляете общение с маленьким человеком?
12. А.И. Опарин. Жизнь, ее природа, происхождение и развитие