СЕРЕДИНА XIX ВЕКА – 1917 ГОД.

⇐ ПредыдущаяСтр 6 из 22Следующая ⇒

ОБЩЕСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИКА

Ухаживая за колыбелью человека, учреж-

дая игры его детства, научая его уста лепетать

первые слова и первые молитвы, женщины

становятся главными зодчими общества: крае-

угольный камень кладётся их руками.

Н.И. Пирогов

Введение

Падение крепостного права знаменовало новый этап развития страны. На смену дворянско-крепостническому государству шла Россия буржуазная. В короткий исторический срок капитализм утвердился в общенациональном масштабе. Вместе с тем во всех областях экономической и политической жизни оставались сильными пережитки крепостничества. Теперь крестьяне испытывали двойной гнёт – от полукрепостнических отношений и капиталистической эксплуатации. В деревне разгоралась борьба как против помещиков, так и против сельской буржуазии.

Социальные противоречия дважды порождали революционную ситуацию – в начале 60-х гг. и в конце 70-х гг. Крестьянский вопрос оставался главным вопросом общественно-политического развития страны, а борьба крестьян за землю и волю была той социальной почвой, на которой вырастала революционно-демократическая идеология.

На арену общественной жизни выступают разночинцы, выходцы из разных сословий русского общества – мещан и духовенства, купечества и крестьян. Порывая со своей прежней социальной средой, получая образование, они пополняли ряды «мыслящего пролетариата» (Д.И.Писарев).

60-е гг. XIX в. – это начало нового этапа в развитии науки и искусства, литературы и живописи, музыки и театра, всей русской культуры. Творчество выдающихся мастеров культуры приобретало благородные черты гуманизма, пронизывалось идеями социальной справедливости, сочувствием к страданиям порабощённого народа, вызывало стремление отдавать свои силы и знания на служение Родине.

К этому периоду относится возникновение общественно-педагогического движения. На широкое обсуждение были поставлены коренные вопросы образования и педагогики: цели и задачи воспитания, содержание обучения на различных ступенях, философские и психологические основы педагогики и многие другие. В процессе сложных и противоречивых исканий формировались педагогическая теория.

Длительное время советские историки различали в общественно-педагогическом движении 60-х гг. три течения, или направления: буржуазно-либеральное, буржуазно-демократическое и революционно-демократическое. Деятели буржуазно-либерального направления требовали реформы школы. Его представители охотно говорили о том, что школа должна воспитывать высококультурного человека, но при этом считали, что высокая культура доступна только им да отдельным «выходцам» из народа.

Буржуазно-демократическое течение в педагогике отражало настроение демократической интеллигенции. Педагоги этого направления особенно много сделали для развития народной школы: для разработки дидактики начальной школы, обоснования содержания и методики её работы, создания школьных учебников и др.

Литераторы, публицисты и журналисты революционно-демократической ориентации подвергали существующую школу радикальной, часто нигилистической критике, как и всю систему образования в целом, а также политику правительства в области просвещения. Они требовали образования для широких народных масс, свободы школы и образования от церкви, абсолютного равноправия женщины во всех областях жизни и многого другого.

Следует со всей определённостью заметить, что данное «трёхслойное» видение советскими историками педагогики пореформенной России было порождено моноидеологией, поддерживалось с помощью цензуры, а по своему существу было односторонним, политизированным и не соответствовало исторической реальности. Среди педагогов того времени едва ли можно найти хотя бы одного, чьё наследие вполне укладывается в принятую когда-то схему. Для каждого она оказывается настоящим «прокрустовым ложем». В педагогическом наследии 60-х гг. есть содержание классическое, никаким схемам не соответствующее, но имеющее непреходящее значение для педагогической науки.

Многие идеи 60-х гг. продолжали развиваться в общественно-педагогическом движении конца XIX – начала XX в., однако оно приобрело несравненно большие масштабы.

Иные по своей глубине изменения происходили в начале XX в. в педагогическом сознании учителей. Эти изменения определялись прежде всего социально-экономическими условиями, общественно-политической обстановкой того периода. Как уже отмечали историки, по богатству и сложности, значимости и драматизму событий этот период занимает исключительное место в исторических судьбах нашей Родины. Три революции и две большие войны – русско-японская и первая мировая – таковы события периода. Они свидетельствуют о крайнем обострении всех социально-экономических и политических противоречий внутри страны и на международной арене.

Развитие капитализма в России на рубеже двух веков создавало объективные предпосылки для расширения сферы образования. Промышленности всё в большем количестве были нужны грамотные рабочие, техники, образованные люди разных специальностей. Интересы промышленного развития требовали распространения естественнонаучных знаний, технических знаний, изменений в постановке среднего образования как основы для подготовки людей, способных обеспечить дело экономического и технического прогресса. Этого же требовало всё развитие общественной жизни. Всё более ощущалась потребность в людях мыслящих, инициативных; росло чувство неудовлетворённости школой и стремление к её переустройству. Рост промышленности и общественный подъём порождали деятельность различного рода комитетов, обществ, комиссий по народному образованию. В это время выходят десятки новых педагогических журналов, созываются многочисленные съезды педагогов и методистов. Неуклонно растут количество учебных заведений и число учащихся в них.

К началу первой мировой войны в общеобразовательных школах страны всех типов обучались 9 миллионов 656 тысяч человек. Но из них 9 миллионов 31 тысяча были учениками первых – четвёртых классов и всего лишь 100 тысяч обучались в старших классах средней школы. Таким образом, подавляющее большинство – 94% - составили учащиеся начальной, или так называемой народной школы. Термин «народная школа» закреплялся за начальной школой, как бы свидетельствуя о незыблемости одного из основных принципов « просветительской» политики господствующих сословий: народу вполне достаточно школы начальной, где обучают чтению, письму да четырём арифметическим действиям с целыми числами.

На рубеже двух веков происходило бурное развитие наук, основы которых преподавались в общеобразовательной школе. Подвергались пересмотру методологические принципы научного сознания. В области методов исследований возрастает использование экспериментальных приёмов и технических средств с постоянным увеличением масштабов применения математики. В это время происходит также интенсивный процесс дифференциации и интеграции наук. Возникают новые разделы физики, теория относительности, квантовая механика, теория элементарных частиц и др. Невиданные до тех пор успехи физики, химии, механики получают более глубокую и точную интерпретацию.

В этих сложных условиях осуществлялись научные искания русских педагогов. Они внимательно следили и за развитием педагогической мысли Запада. В России были изданы переводы основных работ западных философов и педагогов А.. Лая, Г. Кершенштейнера, О. Вильмана, Э. Меймана, Д. Дьюи, многих других педагогов, как крупных, так и менее оригинальных. Знание всех педагогических идей, направлений, течений педагогики Запада не лишало, однако, русскую педагогику её самобытности. В конце XIX – начале XX в. русскими педагогами были созданы ценные работы, обогащавшие мировую педагогическую мысль. Особенно много достижений отмечалось в русской теории образования, частной дидактике и методиках.

Н.И.Пирогов

Николай Иванович Пирогов (1810 – 1881) был выдающимся учёным-хирургом, деятелем народного образования. Первая опубликованная им в июне 1856 г. в «Морском сборнике» педагогическая статья «Вопросы жизни» принесла ему широкую известность в кругах педагогической общественности. У историков публикация этой статьи ассоциируется с началом общественно-педагогического движения 60-х гг.

Н.И.Пирогов был назначен попечителем Одесского (1856 – 1858), а затем Киевского (1858 – 1861) учебного округа. Он выступил с критикой сословности и утилитаризма в образовании, догматических методов обучения, предлагал систему образования, которая должна была состоять из четырёх ступеней: начальная школа, прогимназия классическая и реальная, гимназия классическая и реальная, университет и высшая специальная школа.

Большое значение имела разработка Н.И.Пироговым ряда теоретических положений в области педагогики и методики. Мысли учёного о цели и задачах школьного обучения, месте в нём умственного образования, роли науки и учителя, воспитательном значении учебных предметов, методике урока, самостоятельной работе учащихся, системе проверки знаний, учёте и использовании опыта учебно-воспитательной работы оказали благотворное влияние на развитие русской педагогики и школы и не утратили своего значения до сих пор.

Ищи быть и будь человеком

Что же, наконец, в моём идеале воспитания выражают слова отца (сыну): «ищи быть и будь человеком»? Конечно, не новое; напротив, старое и очень старое, но истинное. Конечно, не легкое, но достижимое. Значат ли эти слова действительно, что я добиваюсь невозможного, что я ищу в человеке земного совершенства, мечтательного гражданина вселенной, или тому подобного? Нет, человеком, как я его понимаю, может быть каждый, в своём роде, приучившись с ранних лет хорошо пользоваться различными свойствами души, которыми каждого из нас наделил Бог в известной мере. В деле воспитания главное – намерение и убеждение; они зависят от воспитателей; успех – от Бога. Все мы, к какой бы нации не принадлежали, можем сделаться через воспитание настоящими людьми, каждый различно, по врождённому типу и по национальному идеалу человека, нисколько не переставая быть гражданином своего отечества и ещё рельефнее, выражая чрез воспитание, прекрасные стороны своей национальности.

Но все эти идеалы человека, и, следовательно, идеалы воспитания, как бы различно ни проявлялся в них национальный тип, должны иметь исходную точку – Откровение. Итак, словами: «ищи быть и будь человеком» - выражается одна главная мысль воспитания: научите детей, с ранних лет, подчинять материальную сторону жизни нравственной и духовной. Итак, если отец, сознавая вполне значение этой мысли, скажет сыну: «будь человеком», то это значит – он решается воспитать сына без всякой задней мысли, и отдаёт его в школу из одного глубокого убеждения, что образование необходимо, как пища. Это значит, что отец, готовый всем жертвовать для нравственно-жизненной необходимости сына, твёрдо уверен, что всё прочее в жизни должно придти само собою; а если и не придёт, то он всё-таки ничто не потеряет, в сущности.

Сын, помня слова отца, с ранних лет приучается видеть в образовании нравственную необходимость и ценить его, как самую жизнь. Наставник, говоря: «я хочу сделать людьми моих питомцев», значит, решается предпочитать форме дух, мёртвой бумаге живую мысль; значит, в науке он видит не просто один сборник знаний, а мощное средство действовать на нравственную сторону ребёнка. Исполняя эти слова, учитель уже не заставит ребёнка изучать науку одними устами, но направит её на развитие той или другой душевной способности детей, и каждый учитель вместе сделается и воспитателем. Наконец, если целое общество повторит эти многозначительные слова всем и каждому из своих сочленов, то оно выразит, что воспитание для всех, без различия сословий и состояний, так же необходимо, как хлеб и соль, и, при таком убеждении, не пощадит никаких издержек для достижения цели, соберет капиталы, учредит компании для распространения просвещения, обяжет всех содействовать по мере сил, сделает для всех и каждого просвещение обязательным, говоря всем и каждому: «будь человеком». Вот смысл моего идеала, не нового, но и не недостижимого. Для достижения нужны: серьёзный взгляд на жизнь, полное сознание нравственной необходимости воспитания, содействие духовное и материальное, тёплая вера в вечную истину и добро.

Демков М.И. Русская педагогика в главнейших её представителях. -

М., 1898. – С. 194 – 195.

Образование и воспитание

Наши заведения в полном смысле слова учебные заведения, и мы сами – учителя, отнюдь не воспитатели. Отчего это произошло, объяснять здесь не место, но несомненно одно, что мы преследуем исключительно научные цели. Проверяя результаты наших трудов на испытаниях, мы требуем от ученика прежде всего фактического знания, пожалуй, в известной мере формального развития, но не более. При естественном состоянии общества такой порядок вещей был бы совершенно законен. Тогда ребёнок, получая в семействе доброе, нравственное направление, в школу мог бы приходить только за научным материалом. Между тем при самом поверхностном взгляде не трудно заметить, как дойти до такого идеала. Если наши учебные заведения, несмотря на всю неудовлетворительность обучения, всё же ещё выпускают ученика с запасом систематических и в известной мере отчётливых сведений, то наши семейства слишком чужды не только исполнения, даже правильного понимания своего долга. Особенно это следует сказать о тех, которые и по средствам, и по своему общественному положению занимают низшие ступени общества. Но если мальчик не получает теперь нравственного воспитания дома, не получает его в школе, следует ли из этого, что он его вовсе не получает? Думаю, что нет.

Несомненно, что воспитание ребёнка может происходить помимо всякой преднамеренной теории и независимо от того, обращено ли на это внимание. Не учивши дитя, можно вырастить круглого невежду; но если его не воспитывать, то оно воспитается собственными средствами, и вся разница будет заключаться в том, что оно может воспитаться дурно тогда, когда могло бы воспитаться разумно и правильно. Словом, от образования некоторого взгляда на вещи – правильного или неправильного, - от образования своего рода нравственного кодекса вы его не убережёте. В школьное же время, когда умственная пытливость возбуждена, круг понятий и деятельности делается шире и особенно когда является сильное стремление к подражанию старшим, нравственное формирование ребёнка происходит ещё осязательнее. Но школьное, подчас сухое, учение не в состоянии удовлетворить детскую подвижную натуру и ответить на все вопросы, которые представляются её умственному взору. А между тем круг этих вопросов с каждым годом становится всё обширнее, и решением их уже, очевидно, начинает определяться характер будущей личности человека. Если же ребёнок не находит ответа у старших, не находит его прямо в учении, он решает его по-своему или применяясь к готовому решению других. Вообще трудно подметить, как совершается этот любопытный процесс; ещё труднее указать законы, по которым детская натура вносит в свой мир всякое новое приобретение.

Если всё это справедливо, то остаётся решить вопрос не о необходимости воспитательного элемента в преподавании, а только о том, в какой мере необходимо применить его и каким образом. Прежде, однако же, не будет лишним уяснить, что должно разуметь под правильным нравственным воспитанием. Конечная цель разумного воспитания должна заключаться в постепенном образовании в ребёнке ясного понимания вещей окружающего мира и преимущественно общественного, т.е. того, в котором ему со временем придётся действовать. Это прежде всего. Затем последовательным результатом такого понимания должно быть возведение добрых инстинктов детской натуры в сознательное стремление к идеалам правды и добра. И наконец, в задачу воспитания как результат того и другого должно входить постепенное образование нравственных современных убеждений, образование твёрдой и свободной воли и, следовательно, воспитание тех гражданских и человеческих доблестей, которые составляют лучшее украшение времени и общества. Задача, очевидно, не легка, но не надо забывать, что приходится иметь дело с материалом в большей части случаев послушным и восприимчивым. Не надо забывать, что многое из начертанной программы уже хранится в детской натуре и ей присуще.

Что касается того, в какой мере может быть введён воспитательный элемент в преподавание, то я не из тех, которые видят в нём исключительную задачу общественного образования. Преподавание должно прежде всего обогатить ум положительными сведениями. Я от всего сердца сочувствую тому правилу дидактики, по которому «преподавание должно соображаться не только с детской природой, но и с сущностью сообщаемой науки». Основание для такого взгляда следующее: всего чаще у нас прямые цели обучения приносят в жертву так называемому развитию, т.е. заботятся не столько о том, чтобы изучающийся знал дело, сколько о том, чтобы схватил его конечный результат. Но развитие – будет ли оно следствием воспитания, или преподавания, - если оно не подкреплено положительным знанием, переходит в фразу, в мыслительный пузырь, который гроша не стоит: оно образует людей поверхностных и заносчиво-самоуверенных, людей шатких, не имеющих ни одного, собственной работой добытого мнения, фразёров, мечтателей, дурных исполнителей. В этом ли должна заключаться цель разумной педагогики? Ещё ли у нас мало людей, которые весь век задают себе великие задачи, говорят громкие вещи и не умеют приложить их в жизни к самому лёгкому делу.

Но из всего сказанного мной опять не следует, чтобы я отрицал пользу развития. Оно необходимо существенно уже потому, что образует человека, тогда как знание даёт только учёного. Я хочу сказать, что развитие должно опираться на факт, на знание, быть его прямым, конечным выводом и только тогда может получить цену. Поэтому я полагал бы, что в преподавании воспитательный элемент не должен стоять на первом месте. Наставник никогда не должен забывать свою прямую цель – систематическую передачу знания; но, не забывая её, он должен столь же постоянно помнить и о второй задаче.

Остаётся теперь сказать, каким образом примем воспитательный элемент в преподавании. Но положительно решить этот вопрос я не берусь. В этом деле всё зависит от даровитости преподавателя, его собственного развития, и, наконец, от свойства самого предмета.

Пирогов Н.И. Избр. пед. Соч. -

М., 1985. – С. 172-175.

Школа и жизнь

Теперь, слава Богу, люди приходят всё более и более к тому убеждению, что церковь, школа и государство нераздельны с жизнью народов.

Но прежде, нежели человечество окончательно сольёт в своих понятиях школу с жизнью и сделает одну немыслимой без другой, школе приходится испытать ещё много треволнений и превращений.

Положительной формулы для неё ещё не найдено. Современное общество бьётся как рыба об лёд, отыскивая эту формулу.

В настоящее время, и именно в обществе, ещё не созревшем и мало жившем прошедшей жизнью, всего заманчивее кажется тот взгляд на школу, который её представляет чем-то вроде лепной модели для приготовления людей именно такими, какие нужны обществу для его обыденных целей.

И в самом деле, чего лучше? Общество является потребителем, а школа фабрикой, приготовляющей товар для потребления. Запрос есть; стоит только удовлетворить ему, и обе стороны довольны. Вопиющее современное всегда ближе сердцу и доступнее мысли, чем далёкое будущее. Для чего вдумываться, что будет через 25 или 30 лет, когда новое поколение начнёт заменять старое? Правда, что всякий из нас, спускаясь под гору, начинает чувствовать себя как-то неловко и сознавать, что он не воспитывался для будущего, но, прожив так или сяк и без того, и думая, что в это время жилось даже лучше, меряет на свой аршин будущее поколение, советуя и ему поступать так же и идти по его стопам.

И вот школа, сначала разрознившая с жизнью, начинает сливаться с нею: и та, и другая начинают более понимать друг друга, но как?

Общество и государство, применяясь к настоящему и делая воспитание своей монополией, употребляют школу, во-первых, как проводник к распространению в будущем поколении одних только известных убеждений, взглядов и понятий; во-вторых, как рассадник специалистов, ему необходимых для достижения известных обыденных целей.

Отцы, применяясь к этому же направлению общественного воспитания, посылают детей в школу; во-первых, чтобы воспитать их для хлеба, и притом, если возможно, не на своём, а на чужом или общественном иждивении; во-вторых, чтобы воспитать их в духе того сословия, к которому принадлежат сами, и, разумеется, в тех же самых убеждениях и предубеждениях.

Итак, школа, примиренная с жизнью, на первых порах не преследует ещё никаких широких и общечеловеческих целей. Напротив, она делается ещё более односторонней и прикладной, чем в начале своего существования, когда она, основанная благочестием и гуманностью передовых людей, была более отделена от жизни.

Но всё же лучше примириться с жизнью, какова она ни есть, нежели быть с нею в полном разладе. Вот почему настоящее положение школы всё-таки нужно считать шагом вперёд.

Но остановиться на этом – значило бы мирить школу с жизнью только наполовину. Мало этого, это значило бы признать, безусловно, первенство жизни пред школой и рабскую зависимость от настоящего, тогда как всё будущее жизни находится в руках школы и, следовательно, ей принадлежит гегемония.

Если мы, привыкнув считать понаслышке, по преданию и по собственному опыту школу в разладе с жизнью и теорию каким-то противоположением практике, теперь с каждым днём всё более и более убеждаемся, что настало время им помириться, то уже нельзя останавливаться на середине дороги.

И отцы, и общество, и государство должны стремиться восстановить смысл и права школы, проистекающие из самой жизни. Должно восстановить прямое назначение школы, примирённой с жизнью, - быть руководителем жизни на пути к будущему.

И этого достигнем только тогда, когда все человеку дарованные способности, все благородные и высокие стремления найдут в школе средства к бесконечному и всестороннему развитию, без всякой задней мысли и без разновременных забот о приложении.

Когда учиться, образовываться и просветиться сделается такой же инстинктивной потребностью общества, как питаться и кормиться телу, тогда приложение придёт без хлопот, само собою.

Надобно достигнуть того, чтобы здравый смысл изменил самый язык. И когда будем говорить и мыслить о воспитании, то нужно, чтобы высшие понятия, присущие словам учение, образ и свет, заменили материальное представление питания, приличного телу, а не духу.

Только тогда мы можем быть спокойны за успех в будущем, только тогда мы можем ожидать истинного прогресса в нашем обществе, когда приложение будет проистекать само собою, без всякой искусственной и насильной моделировки незрелых умов и понятий.

Человеческому духу, всецело и всесторонне развитому, присуща наклонность употреблять и применять им приобретенное без всякой насильственной подготовки. Просвещённому уму не нужны рамы, заказанные по мерке; он сам для себя создаёт их, убеждаемый бесконечностью и беспредельностью сведения.

Не врожденна ли всем наклонность сообщать друг другу приобретённые сведения? И что же это такое, как не свойство духа применить приобретённое?

Если же прикладное образование и считается покуда необходимым в нашем обществе, то пред истинным идеалом воспитания оно оказывается только временным и неизбежным недостатком. Оно доказывает только слабость наших сил, слабость любви к человечеству и к истине.

Пирогов Н.И. Избр. пед. соч. –

М., 1985.- С. 198 – 209.

Быть и казаться

Ученики второй одесской гимназии обратились ко мне с просьбой о дозволении им играть на публичном театре по примеру студентов лицея, играть с целью помочь некоторым из своих товарищей. Узнав, что и прежде ученикам гимназий, воспитывающимся в сиротском доме, позволялось действовать на сцене, я также позволил.

Но совесть моя этим не успокоилась.

У меня родился нравственно-педагогический вопрос: можно ли позволять молодым людям, чтобы они прямо со школьной скамьи выступали на сцену и представлялись действующими лицами перед публикой?

Известно, что везде, где вместе с гимназией существует высшее учебное заведение – университет или лицей, гимназисты стараются во всём подражать студентам. Известно также, что такое подражание обыкновенно не ведёт к добру. Но я смотрю на заданный себе вопрос с другой, более общеё, стороны. Спрашивается: вообще дозволяет ли здравая нравственная педагогика выставлять детей и юношей перед публикой в более или менее искажённом и, следовательно, не в настоящем их виде? Оправдывает ли цель в этом случае средство?

Не обязаны ли истинные нравоучители смотреть на духовную сторону юноши и дитяти как на святой храм, о котором сказано: «храм мой, храм молитвы наречётся». Не обязан ли нравоучитель изгонять из него всё продающееся и покупающееся? Совместима ли с этим взглядом на духовную сторону юноши выставка, возбуждающая суетность и тщеславие? Родитель или наставник, дозволяя себе выставлять юношество в искажённом виде на публичное созерцание, не вносит ли в восприимчивую душу начало лжи и притворства? Разве разыграть хорошо роль, принять, кстати, подготовленную позу, суметь сделать удачный жест и живо выразить миной поддельное чувство, разве – говорю – всё это не есть школа лжи и притворства? А шумные похвалы, воздаваемые именно тому притворству, которое сделалось натуральным, разве не пробуждают желание усовершенствоваться. И в какой душе? – ещё не коротко знакомой с наукой быть и казаться.

Но цель? – Да, на свете существует ещё одна школа, которая целью освещает средства. И все мы, - что греха таить, - употребляя название этой школы, как эпитет коварства и лжи, подчас позволяем себе пользоваться упругостью её догм. Но, согласитесь, нельзя же, не отказав себе в последовательности, защищать, открыто её ученье, утверждая, что благая цель оправдывает выбор средства, нравственно ненадёжного.

Если бы ещё это средство было только неприлично важности и святости задуманной цели, но само по себе невинно, то почему бы не так. Света мы, конечно, не исправим; он останется, несмотря на все возгласы моралистов. Таким, каким он был и есть. Так почему же в практической жизни, известной своей непоследовательностью, не воспользоваться человеческими слабостями к достижению общей благой цели, если эти слабости невинны непредосудительны? Но другое дело, если мы вздумаем для этой цели развивать в молодой душе такие склонности, которых последствий нельзя ни предвидеть, ни исчислить. Тут же, мне кажется, цель никак не может оправдать средства.

Детские балы, детские театры и всевозможные зрелища, в которых дети являются действующими лицами, слава Богу, изобретение не наше, а чужое, и потому извинительно и не знать, кем впервые и почему они введены были в моду. Но, судя по вероятности, такая мысль могла прийти в голову или родителям, желавшим похвастаться милым искусством детей, под предлогом доставить им удовольствие, или же наставнику, желавшему, без сомнения, с какой-нибудь педагогической целью возбудить соревнование в своих учениках.

Я думаю, что родители были легкомысленны, а наставник близорук. Уже ни один раз, и прежде, и после, родители под благовидным предлогом утешить детей утешали свою суетность. Не раз педагоги ошибались в выборе средств, ослепленные случайной удачей или, стараясь приноровиться к вкусу общества. Признаюсь, я сам ещё недавно позволил детям в лицейном пансионе разыграть одну маленькую пьесу; но театр был чисто домашний, зрителями были товарищи и наставники; я видел в игре только средство для изучения языка.

Я заметил и тут, однако же, что, несмотря на всю безыскусственность и простоту обстановки, в некоторых из актёров обнаруживался такой приём суетности, который ещё более увеличивать было бы опасно. Потому и дома и в учебных заведениях можно бы только, и даже должно, позволять детям, от 12 до 14 лет, выучивать избранные роли из различных пьес, но без всякой обстановки и только единственно с целью упражнения в языке и способе выражать отчётливо мысли. Пусть наставник объяснит этим ученикам. Что именно хотел выразить автор тем или другим оборотом речи. Пусть покажет вместе, какие приёмы свойственны тому или другому характеру действующего лица, - но без всякой обстановки, без огласки, без посторонних зрителей. Наставник и его ученики должны быть и публикой, и действующими лицами, школьная комната – сценой. Пусть воображение довершит и украсит всё остальное. Но опаснее сцена для мальчиков в 15 лет и более. В этом возрасте, особливо на юге, дети, во что бы то ни стало, не хотят быть детьми. Воображение в эти лета уже начинает терять свою калейдоскопическую подвижность. Оно уже не с прежней быстротой превращает один предмет в другой и не так легко заменяет признаком действительное. Несмотря на то, юноша всё-таки ещё неясно различает два свойства своего я: быть и казаться.

Должны ли мы преждевременно давать повод юной душе обнаружить её двойственность? Пусть быть и казаться остаётся покуда в жизни юноши одним и тем же…

И не выходят на театральную сцену, - и без того, на одной сцене жизни, - он скоро научится лучше казаться, чем быть.

Подождите, дайте время развиться духовному анализу. Дайте время начать борьбу с самим собой и в ней окрепнуть. Тогда, кто почувствует в себе призвание, пожалуй, пусть будет и актёром: он всё-таки не перестанет быть человеком. И если и Тальма, и Каратыгин были только кажущимися героями, то, по крайней мере, ваш сын или ученик не будет одним только кажущимся актёром.

Но не лучше выставок детей на паркете и театральной сцене и публичные выставки на сцене школьной. Это тоже театр в своём роде. Да ещё на театре выставляется, по крайней мере, то, что должно быть выставлено: искусство притворяться и великий дар заставлять себя чувствовать по собственной воле. А на публичных экзаменах выставляется показ знание, которого истина и значение ничем столько не оцениваются, как скромностью.

Все эти искусственные и натянутые попытки так называемого развития ума и сердца развивают только преждевременную двойственность души человека, ещё не окрепшего в борьбе с самим собой. Они довершают только то, что и без них начинают слишком рано общество, школа и, увы, сам родительский дом!

Пусть каждый из нас припомнит, когда он начал казаться не тем, что он есть. И, верно, отвечая на этот вопрос, немногие из нас похвалятся своей памятью. А когда мы вступили в борьбу с самими собой, - полагая, что мы все уже вступили, то мы, наверное, казались давно не тем, чем мы были. Неужели же мы захотим то же самое передать в наследство нашим детям? Неужели все попытки нравственной педагогики, все успехи, всё стремление человека к совершенству – одна только пустая игра слов, один обольстительный вымысел?

Нет! Мы не имеем права не верить в истину. Если бы мы принялись общими силами, мы бы много такого исправили в наших детях, чего не успели или не умели исправить наши отцы в нас. Правда, мы можем дать только то, что мы сами имеем. Но кто хочет идти вперёд, не по одним только грязным и пыльным улицам, тот найдёт в душе довольно силы и вести борьбу с собой, и следить за первыми обнаруживаниями душевной двойственности у своих детей.

Первое её проявление есть: притворство и ложь. Трудно определить время жизни, в которое оно впервые обнаруживается у ребёнка. Я знал шестилетнюю девочку, которая была уже такая виртуозка лжи, что трудно было различать длинные рассказы её собственного изобретения от правды: так всё в них было связно и отчётливо. Знал я ещё и одного мальчика четырёх лет, который на вопрос: видал ли он колибри? – не желая, из хвастовства, сказать просто: не знаю, описал как нельзя подробнее виденную им колибри, которая, однако же, оказалась просто вороной; а когда ему заметили, что колибри водятся не в тех местах, где он жил, а в Китае, то он, нисколько не конфузясь, уверял, что большую чёрную птицу прислал в подарок его маменьке китайский император.

Про девочку я после ничего не слыхал, но про мальчика знаю верно: он теперь перестал так безбожно хвастаться.

Из этих и множества фактов нельзя ли заключить, что уже с первым лепетом ребёнка начинает обнаруживаться и двойственность нашей духовной стороны? И да, и нет. Я не сомневаюсь, что у ребёнка есть свой мир, отличный от нашего. Воображение создало этот мир ребёнку, и он в нём живёт и действует по-своему. Взрослый, действующий как ребёнок, есть в наших глазах или лгун, или сумасшедший. И если дитя нам не кажется ни тем, ни другим, - то именно потому, что оно – дитя. Итак, если мы, достигнув известного возраста, не перестанем жить в мире, созданном нашим детским воображением, мы делаемся непременно или лжецами, или взрослыми детьми, т.е. чудаками, помешанными, или назовите как угодно, только не обыкновенными людьми.

Мы привыкли называть сумасшедшим того только, в действиях которого мы замечаем явную несообразность и непоследовательность. Но эта кажущаяся несообразность слов с действиями и одного поступка с другим иногда только служит признаком помешательства, а иногда и нет. Кто сомневается ещё в этой неопределённости и сбивчивости наших понятий, пусть спросит у судебных врачей, всегда ли и во всяком ли данном случае им бывает легко решить вопрос о сумасшествии.

Нелегко решить также об ином: заблуждается ли он, или лжёт. Известно, что привыкший лгать, наконец, это делает вовсе несознательно.

Но если у взрослого, в практической жизни, так трудно бывает провести точные границы между здравомыслием и помешательством, между убеждением и ложью, то ещё осторожнее мы должны оценивать поступки ребёнка.

У ребёнка кажущаяся нам непоследовательность поступков и мыслей, сознательная ложь и бессознательная, так незаметно переходят одна в другую, что почти каждого из детей можно назвать глупым и лгуном, - применяя к нему слова и понятия, взятые из жизни взрослых. Но в этом-то и заключается именно ошибка и родителей. И наставников, что они, не в пору устарев, забыли про тот мир, в котором сами некогда жили. И во лжи, и в несообразностях действий ребёнок ещё не перестаёт казаться именно тем, что он есть, потому что он живёт в собственном своём мире, созданном его духом, и действует, следуя законам этого мира. Чтобы судить о ребёнке справедливо и верно, нам нужно не переносить его из его сферы в нашу, а самим переселяться в его духовный мир…

Если бы всё человеческое общество состояло из одних детей, то двойственность души в ребёнке никогда бы не обнаружилась, и он всегда бы казался тем, что он есть. Он всю окружающую природу переносил бы в свой духовный мир и действовал бы в нём, верно, последовательнее нас.

Но мы, мы – взрослые – нарушаем беспрестанно гармонию детского мира. Мы, насильственно врываясь в него, переносим ребёнка, на каждом шагу, к себе, в наш свет. Мы спешим ему внушить наши взгляды, наши понятия, наши сведения, приобретённые вековыми усилиями уже зрелого человека. Мы от души восхищаемся нашими успехами, полагая, что ребёнок нас понимает, и сами не хотим понять, что он понимает нас по-своему.

Мы не хотим «ни умалиться», «ни обратиться и быть как дети», и, между тем, быть их наставниками, и даже считаем себя вправе пользоваться знанием наставника, не исполнив этого первого и самого главного условия.

Кто же теперь виноват, что мы так рано замечаем у наших детей несомненные признаки двойственности души? Не мы ли сами немилосердно двоим её?

⇐ Предыдущая 1 2 3 4 567 8 9 10 Следующая ⇒