О педагогическом интеллектуализме

 

Педагогический интеллектуализм, быть может, глубже других ду­ховных течений связан с тем, что в философии и истории культуры называется «эпохой Просвещения», это быть может самая основная и влиятельная его сторона Всегда и везде век Просвещения сопровож­дался подъемом педагогического творчества, расцветом надежд на возможность путем воспитания создать «новую породу людей» - без этого не могла бы сформироваться та психология, тот духовный ук­лад, который характерен для эпохи Просвещения. Но мы, если не вы­шли еще совсем, то все же решительно выходим из эпохи Просвещения идеология и психология Просвещения, жизненное творчество им определенное, потерпели к нашему времени такой глубокий удар, что к прежнему возврата нет.

В. В. Зеньковский

Скромнее мыслят ныне о себе педагоги и не думают создавать «новую породу людей», но тем настойчивее пробивается сознание той огромной все же роли, какую играет и должна играть школа в форми­ровании из ребенка будущего самостоятельного человека. Педагогиче­ская мысль все больше становится «автономной» и ставит свои вопро­сы все более независимо от того, что навязывает школе «жизнь», т.е. традиция и доминирующие ныне силы жизни; педагогическая мысль тоже связывает себя с требованиями «жизни», но понятой не в рамках узкого практицизма и утилитаризма, а более широко и глубоко. И как раз здесь разрываются главные цепи, сковывавшие педагогиче­ское творчество, ибо практические задания, которые ставились школе, не давали ей свободы и мешали свободной постановке основных задач. Современная школа в своем строении, в своей работе определяется двумя задачами: сообщить ученику некоторые определенные знания и навыки, соответственно избранной специальности, и дать некоторое «общее» образование, развить силы ума. Высшая школа преимущест­венно разрешает первую задачу, средняя - вторую, но и в высшей школе сплошь и рядом в систему ее включаются так называемые «общие предметы», и в средней школе немало места уделяется специ­альной подготовке учеников... Обращаясь к средней школе, проблемы которой нас занимают в настоящий момент, надо признать, что по­ставленные ей задачи действительно определяют ее организацию, определяют план ее работы. Наша школа или исключительно или преимущественно дает развитие ума, сообщает ряд знаний и фор­мальных навыков ума - и это стоит в глубочайшей связи с самыми заданиями школы. Какие бы дидактические или методические рефор­мы мы ни производили в школе, но, пока ее задачи остаются теми, какие доныне определяют в основах ее структуру, эти реформы все же скользят по поверхности, не задевая самого существа дела. Работа педагогической мысли должна быть направлена поэтому не на час­тичные реформы в школе (на борьбу с перегруженностью школы, многопредметностью в ней и т.п.), а на самые основы ее, т.е. на ее задачи. Вопрос должен быть поставлен прямо и смело; мы должны спросить себя: может ли, смеет ли школа ограничиваться одним лишь содействием интеллектуальному росту ученика? Ведь как раз в те нежные годы, когда подросток попадает в школу - в эти самые годы развивается и формируется вся его личность, зреет не только ум, но зреют все его духовные силы, почти заканчивается период «детства» (понимаемого в широком смысле слова, т.е. до 22-25 лет). И разве процессы, идущие в личности ученика вне сферы интеллекта, не нуж­даются в доброжелательном и умелом содействии со стороны старше­го поколения? Разве фактически школа, через весь свой уклад, через педагогов и то социальное взаимодействие, которое всегда идет в школе, не влияет на личность ученика в целом? Почему же развитие интеллекта, регуляция его работы так тщательно, так бережно осуще­ствляется школой, признается ее задачей, а на все остальные процессы обращается лишь случайное внимание?

То, что можно назвать проблемой «воспитания» в школе, всегда занимало известное место в системе школьной жизни, но всегда это было чем-то вторичным, дополнительным. В течение XIX века школа пошла в этом отношении на огромные уступки, включила в свои за­дачи содействие и физическому развитию и художественному и соци­альному созреванию, а все же основной работой в школе остается работа над умом ученика, работа с умом его. В хорошей школе наших дней вы найдете очень много дополнительных работ, содействующих общему духовному росту детей, найдете и кружки, и экскурсии, и бе­седы, найдете целую сеть различных учреждений, посвященных разви­тию всех сил в ребенке. Недаром же еще в наши дни не угас совсем идеал «гармонически развитой личности»! Школа, как умеет, как мо­жет, стремится сделать более планомерным свое общее воспитатель­ное воздействие на детей, и все же строение школы, ее основной дух не могут выйти за пределы педагогического интеллектуализма! Школа наша серьезно, по-настоящему занята прежде всего и больше всего обучением, все же остальное не стоит в органической связи с этой за­дачей школы, является если не декоративным добавлением, то чем-то внутренне чуждым духу школы.

Школа не знает и словно и не хочет знать о всей той сложной ду­шевной работе, которая идет в душе подростка, - и какой уклончивой и двусмысленной представляется в свете этого идея «воспитывающего обучения». Не тем ли объясняется устойчивость этой идеи, что она освобождает от тревог, заглушает внутреннее беспокойство и утешает педагогов? Не в этом ли утешительном действии указанной идеи кро­ется ее ценность? Мы ведь так крепко держимся за те идеи, которые рисуют положение благоприятным там, где чуется душе тревожное положение! Тот оптимизм, который вытекает из идеи «воспитываю­щего обучения», то упрощенное понимание души подростка, которое ею устанавливается, - они помогают педагогам более спокойно и без смущения проходить мимо сложных и запутанных движений в душе подростка. Маленькая правда о воспитании некоторых формальных моральных сил подростка и огромное утешение и освобождение от тревоги по поводу сложных движений в душе его - вот собственно что определяет веру в «воспитывающее обучение...».

Если задачи школы характеризовать в смысле «обучения», то для этого же обучения, для более успешной и толковой его организации должна быть поставлена и разрешена более общая задача - именно развития и укрепления в нас творческих сил, иначе «обучение» сведет­ся к «дрессировке», к сообщению некоторых готовых навыков и зна­ний. Надо же понять, что и проблемы подлинного развития в нас интеллектуальных сил нельзя надлежаще разрешить, если не будет раз­решен вопрос о развитии творческих сил, т.е. о развитии и расцвете в нас эмоциональной жизни. Добросовестное отношение к первой зада­че (задаче обучения) естественно отодвигает ее на второй план и вы­двигает на первое место вторую задачу: педагогический интеллектуа­лизм, поскольку он касается вопроса о задачах школы, должен неиз­бежно перейти в педагогический эмоционализм. Развитие интеллекта является частной и вторичной задачей, и какова бы ни была практи­ческая ценность развития интеллекта, какие бы серьезные мотивы ни выдвигали ее на первый план, но природа души, ее иерархическая конституция настойчиво ведут к включению этой задачи в более об­щую. Для развития интеллекта, для узких интеллектуальных задач необходимо развитие той психологической «базы», на которой стро­ится вся творческая жизнь.

Сюда присоединяется еще одно, чрезвычайно важное обстоятель­ство, нами указанное выше. Имея центральное значение в системе душевных сил, эмоциональная сфера претерпевает ряд сложнейших перемен как раз в школьный период, и от того, чем закончится эта перемена, зависит судьба не только эмоциональной жизни, но и всей личности. Мы не знаем еще в точности ни самой картины этих пере­мен, ни тем более внутренней их природы, но несомненно, что важ­нейшая роль в них принадлежит пробуждению половой психики, про­цессам полового созревания. Может быть даже, здесь лежит основной фактор перемен, однако надо очень беречься модного в наши дни пансексуализма Фрейда и его школы, — не потому что он совершенно неправ, а потому что он берет слишком узкое понятие пола. Пол в нас не есть только эмпирическая сила, он имеет более глубокие стороны, существует своя метафизика пола. Сливать понятие пола и половой жизни, как это делает Фрейд и его школа, совершенно невозможно; отсюда как раз и идут главные ошибки этого направления. Так, психи­ческие перемены, сильно сказывающиеся на ряде психических функ­ций, имеют место уже к 5 1/2-7 годам; уже здесь происходит настоя­щий перелом, создается новая эмоциональная установка, иное отно­шение к миру. «Второе детство» само по себе уже отмечено стремле­нием к «учению», к систематическому и настойчивому познаванию мира, - и это одно уже вносит в душевный мир ребенка большое ос­ложнение. Былая простодушная, наивная открытость исчезает, проис­ходит значительный душевный сдвиг, замедляющий и осложняющий эмоциональную жизнь. Интеллект и воля в это время и помимо шко­лы выступают на первый план, внутренне стесняя, ограничивая про­стор эмоциональной жизни. Подчиненная закону «двойного выраже­ния чувств», эмоциональная сфера уже отходит от тех простых и на­ивных форм выражения, какими доныне она пользовалась. Пути «эмо­циональной культуры» не открываются ребенку сами собой - и здесь как раз и должно прийти на помощь воспитание сообщением ребенку тех путей дифференцированного творчества, которые дают исход творческим запросам и тем охраняют и укрепляют здоровье эмоцио­нальной сферы. Таким образом, уже в течение второго детства (т.е. до 10-12 лет у девочек, до 11-14 у мальчиков) ход психической жизни требует особого внимания к охране эмоционального здоровья, между тем школа беззаботно проходит мимо этих задач и усиливает тот процесс роста интеллекта, который и сам по себе в это время очень интенсивен. Здесь еще раз хочется вспомнить аналогичное явление в физическом развитии ребенка, когда вследствие неравномерного рос­та сердца и других органов излишнее развитие движений может иметь опасное влияние на сердце.

Но еще сложнее и прямо скажу - страшнее происходит дело, когда мы переходим к отрочеству. Мы уже характеризовали этот период как время «психического половодья»: пробуждение половой психики, половое созревание вздымают из самой глубины юного существа не­определенные, но властные стремления, мутящие его душу. Буйный поток новых переживаний разрушает основы психического равнове­сия, колеблет его устои, заливает душу какими-то неясными, но неот­разимыми влечениями и сказывается в опаснейшей игре с людьми, в склонности к авантюрам, приближает к грани преступности. И не только моральное здоровье подростка подвергается в это время серь­езнейшим испытаниям, не только вся его личность и ее развитие на­долго определяются в этот период этими переживаниями, но еще важ­нее здесь та общая ущемленность в это время эмоциональной жизни, которая имеет такое огромное для нас значение в силу связи эмоцио­нальной сферы с творческими недрами личности. Энергия пола тоже есть творческая энергия; естественнее всего думать, что энергия пола и обычные творческие силы в нас восходят к одному и тому же метафи­зическому ядру личности, к одной и той же ее основе. Так или иначе, но для судеб эмоциональной жизни имеет капитальнейшее значение то, как проходит у подростка пробуждение в нем пола. Мы еще недос­таточно знаем этот период, всю сложную, загадочную, а порой и та­инственную игру сил, но и то, что нам ныне раскрыла психопатология -и здесь нельзя не помянуть с благодарностью все направление фрейдианства (включая и Штеккеля и Адлера и других отколовшихся от Фрейда психопатологов), - рисует жуткую картину. Как во время весеннего половодья очень важно охранять мосты и плотины, давая во время выход массам скопившейся воды, так в пору психического половодья особое значение приобретает отвлечение рвущихся наружу сил по путям здорового и продуктивного творчества. О, конечно, все это должно быть «прикровенно», ибо страшно нежна и хрупка в это время душа, и тут так кстати является школа с ее интеллектуальными задачами, но вся сила воспитательного воздействия должна быть сосредоточена в это время совсем не на интеллекте, а на регуляции сложнейших движений в эмоциональной сфере. Мы все еще ходим улыбаясь беспечно над бездной и не хотим знать тех цветов зла, кото­рые вырастают в это время в душе подростка; мы все еще ограничива­емся внешними задачами, сообщением знаний и навыков, а о той глу­бокой и жуткой внутренней жизни, которую переживает подросток один на один, бессильный перед лицом непонятной для него игры его сил, мы так и не хотим думать или с видом огорченного бессилия раз­водим руками. Между тем как раз школа обладает могучими средст­вами регуляции внутренних движений в душе подростка - как в соци­альной своей стороне, столь богатой питательным для подростка ма­териалом, так особенно в укреплении и развитии творческих порывов, как бы вбирающих в себя темные движения души и их творческую силу. Здесь не место говорить о том, как должна быть построена шко­ла, чтобы идти навстречу в подростке тому, что особенно нуждается в нашем водительстве и помощи; не место говорить и о том, как совмес­тить с решением этой основной задачи школы необходимое для жизни укрепление и развитие интеллектуальных процессов. Моя задача за­ключалась лишь в том, чтобы отметить подлинные задачи школы в отношении к детям.

Мне могут сказать, что все равно школа не может поднять всех своих детей до уровня творческой работы, что угасание творческих сил происходит «фатально», связано с какими-то глубокими, недос­тупными нашему учету и воздействию моментами в личности ребенка. Если все дети в большей или меньшей степени обнаруживают силу творчества, то в школьный период происходит естественное угасание творческих сил у очень многих, и если бы школа стремилась удержать или развить творческие силы у всех своих питомцев, она все равно не решила бы этой задачи, между тем развитие интеллекта, сообщение известных знаний и формальных навыков ума в некотором среднем минимуме доступно для всех.

Это возражение, имей оно серьезное значение и не будь оно просто отговоркой, уклонением от задачи, стоящей перед школой. Пора, давно пора оставить мысль, что на некоторых детей школа может махнуть рукой, может поставить крест: можно и должно учитывать дефекты, замедленный темп разви­тия, умственную отсталость, можно и должно распределять различ­ных детей в школы разного типа, но перед каждым ребенком открыта своя дорога нормального развития, открыты свои возможности твор­чества, в каждом ребенке должно охранять, укреплять и развивать его творческие силы. В школе не должно быть «черни», учеников второго разряда; все дети требуют к себе благожелательного, вдумчивого от­ношения, и чем слабее, дефективнее дитя, чем более оно отстало, тем серьезнее и ответственнее роль школы в его созревании. Надо одно признать, что развитие интеллекта не может быть оторвано от цело­стного развития личности, что выделение интеллекта, сосредоточение всего школьного внимания на интеллекте не только влечет за собой небрежное отношение к другим силам души, не только вызывает их увядание, но что это опустошение души за счет интеллекта ведет к ослаблению самой же интеллектуальной жизни, к развитию в ней процессов усвоения за счет процессов творчества. И это основное положение, определяющее постановку вопроса о задачах школы, от­носится в одинаковой мере ко всем детям и нисколько не колеблется фактом различной одаренности детей.

Школа должна обучать - эта задача ее неустранима, неизбежна, но обучение в школе отнюдь не должно стоять на первом месте, отнюдь не может определять ее основного плана.

Зеньковский В. В. Психология детства.-

М., 1996. - С. 321-334.

Раздел V

Гг.

⇐ Предыдущая11121314151617181920Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. Воспитание в целостном учебно-педагогическом процессе
2. ОПК – 3 – готовность к психолого-педагогическому сопровождению учебно-воспитательного процесса
3. По психолого - педагогическому сопровождению
4. Понятие об актуальном педагогическом опыте