Возможности нейропсихологических игр и упражнений при формировании зрительно-моторной координации у детей с ОНР

⇐ ПредыдущаяСтр 5 из 10Следующая ⇒

Связей между зрительным анализом и движениями руки не существует с рождения, они формируются и отлаживаются постепенно в соответствующих видах деятельности. Эти связи начинают складываться, когда ребенку приходится выполнять действия по зрительно составленному плану и под контролем зрения, оперативно переводить визуально представленную информацию в ее двигательно-графический аналог. Только тогда, когда такая деятельность становится систематической , возможно качественное формирование зрительно-моторной координации.

Если ребенок много и с удовольствием в своей игровой деятельности строит и конструирует по чертежам, выкладывает мозаичные узоры или панно в соответствии с образцами, срисовывает изображение различных предметов или целые картины, то у него постепенно совершенствуется зрительно-моторная координация, формируется умение точно воспроизводить графические образцы. Если в своей дошкольной деятельности ему редко приходится двигательно-графически копировать какие-либо изображения, тос вязи между затылочными зрительными зонами и передними двигательными отделами коры головного мозга не формируются . Даже у детей, которые много рисуют, но не срисовывают, не копируют образцы, координация движений глаза и руки может быть очень слабой. (Рисование в этом случае осуществляется преимущественно как мануальный навык.) Недостатки зрительно-моторной координации обычно никак не проявляются в дошкольной жизни ребёнка, а в первом классе может выясниться, что он при всем старании оказывается не в состоянии воспроизвести буквы, изображенные в прописях. Мы знаем, что лепка, рисование и другие виды творчества развивают мелкую моторику пальцев рук. Но просто развитая моторика, без координации со зрением малоэффективна для успешного обучения в школе. Для формирования зрительно-моторной координации у дошкольников, имеющих проблемы в развитии, в том числе в речевой сфере, недостаточным оказывается включение ребёнка в продуктивные виды деятельности. Необходимо создание специальных условий для формирования предпосылок зрительно-моторной координации. В частности, возможно использование игровых средств, в том числе нейропсихологических игр и упражнений.

Так как у детей дошкольного возраста игра является основным и ведущим видом деятельности, мы рассмотрим возможность формирования зрительно-моторной координации у детей с ОНР в нейропсихологических играх и упражнениях, развивающих координацию зрения и движения.

Игры различаются по содержанию, характерным особенностям, по тому, какое место они занимают в жизни детей, в их воспитании и обучении. Существуют несколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную активность дошкольника. 1 группа – предметные игры, как манипуляции с игрушками и предметами, через которые дети познают сенсорные эталоны и окружающий мир. 2 группа – игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет – форма интеллектуальной деятельности [26].

Л.С. Выготский характеризует игру как ведущий тип деятельности детей дошкольного возраста и разрабатывает гипотезу о психологической сущности развернутой формы ролевой игры. Он выдвигает основные положения этой гипотезы: 1) Игра возникает, когда появляются нереализуемые немедленно тенденции и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний. Сущность игры заключается в исполнении желаний, но не единичных, а обобщенных аффектов. Эти обобщенные аффекты могут ребенком не осознаваться. Их основным содержанием является система отношений со взрослыми. 2) Центральным и характерным для игровой деятельности является создание «мнимой» ситуации, заключающейся в принятии ребенком на себя роли взрослого, и осуществление ее в создаваемой самим ребенком игровой обстановке" [20; 170].

Д.Б. Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Игра дает возможность ребёнку ориентироваться во внешнем, зримом мире. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер, считал Д.Б. Эльконин и называл игру «гигантской кладовой настоящей творческой мысли будущего взрослого человека» [ 25] и трактует игру, как деятельность, возникающую на определенном этапе онтогенеза, как одну из форм развития психических функций и способ познания ребенком мира взрослых [5].

С.Л. Рубинштейн рассматривает игру как особый тип осмысленной деятельности, т. е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива [20]. С особенностями мотивации игры, по мысли С. Л. Рубинштейна, связаны и особенности игровых действий, которые «являются скорее выразительными и семантическими актами, чем оперативными приемами. Они должны, скорее, выразить заключенный в побуждении, в мотиве смысл действия, отношение его к цели, чем реализовать эту цель в виде вещного результата. Такова функция, назначение игрового действия» [20].

Мы будем рассматривать игру с точки зрения деятельностного подхода, понимая ее как деятельность, в которую входит целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов. Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации.

Всё многообразие детских игр можно классифицировать по исходным для них основаниям. В каждой теории игры предлагаются те критерии, которые отвечают данной концепции.

Н.К. Крупская разделила детские игры на две группы: игры, придуманные взрослыми и игры, придуманные самими детьми. Первую группу игр этой классификации составляют игры с правилами, решающие определённые задачи обучения и воспитания детей, которые делятся на две большие группы дидактические и подвижные игры, которые, в свою очередь, классифицируются по разным основаниям. Так, дидактические игры подразделяются по содержанию (математические, природоведческие, речевые), по дидактическому материалу (игры с предметами и игрушками, настольно-печатные, словесные). Подвижные игры классифицируются по степени подвижности (игры малой, средней, большой подвижности), по преобладающим движениям (игры с прыжками), по предметам, которые используются в игре (игра с мячом, с лентами, с обручем). В играх с фиксированными правилами (подвижные, дидактические) дети проявляют творчество, придумывая новые варианты, используя новый игровой материал, соединяя несколько игр в одну [8].

С.Л. Новосёлова разработала новую классификацию детских игр, в основу классификации которых положила представление о том, по чьей инициативе возникают игры (ребёнка или взрослого) [12].

Классификация Ф. Фребеля, в основу которой положен принцип дифференцированного влияния игр на разные сферы человека: на развитие ума (умственные игры), внешних органов чувств (сенсорные игры), движений (моторные игры) [7], является наиболее близкой для нашего исследования. Новые виды игр – это нейропсихологические игры, направленные на развитие высших психических функций, формирование навыков самоконтроля поведения на современном этапе развития системы специального образования могут быть включены в классификацию игр [29]. Эти игры направлены на развитие у детей возможностей произвольно (целенаправленно) планировать, регулировать и контролировать свои действия и позволяют улучшить концентрацию и распределение внимания. Термин «нейропсихологические игры» встречается в работах таких авторов, как А.В. Семенович и О.А. Семеновой [24; 21-38].

Рассмотрев классификацию игр Н.К. Крупской, нейропсихологические игры можно отнести к группе дидактических игр, т.к. они имеют такую же структуру – обучающая задача, игровая задача, игровые действия, игровые правила.

Таким образом, авторы дают разные основания выделения видов детских игр: одни авторы разделяют игры по принципу дифференцированного влияния игр на развитие процессов организма, другие – по степени проявления самостоятельности и творчества детей в играх, третьи – по инициативе возникновения игры (ребёнка или взрослого).

Упражнение – планомерно организованное повторное выполнение действий (умственных и практических) с целью его усвоения. Упражнение лежит в основе приобретения тех или иных навыков [13]. Упражнение основано на повторном выполнении игровых действий.

А.Л. Сиротюк определяет нейропсихологические упражнения как «кинезиологические», которые направлены на активизацию межполушарного взаимодействия, развитие комиссур как межполушарного интегратора, через которые полушария обмениваются информацией, происходит синхронизация работы полушарий. Нейропсихологические упражнения включают: различные растяжки, дыхательные упражнения, глазодвигательные упражнения, телесные упражнения, упражнения для развития мелкой моторики рук [15]. Но, на наш взгляд, термин, предложенный данным автором, не в полной мере раскрывает содержание нейропсихологических упражнений. Отталкиваясь от понятия нейропсихологии, а также определения понятия «нейропсихологической игры», данного выше, можно говорить о том, что нейропсихологические упражнения – планомерно организованное повторное выполнение действий, направленное на оптимизацию функционирования блоков головного мозга, межполушарного взаимодействия и развитие высших психических функций.

Таким образом, можно сказать, что нейропсихологические игры и упражнения – это игры и упражнения, направленные на оптимизацию функционирования блоков головного мозга, межполушарного взаимодействия и развитие высших психических функций, направленные на развитие компонентов зрительно-моторной координации: зрительного восприятия, мелкой моторики и зрительно-пространственной ориентировки.

Коррекционно-развивающая работа с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня главным образом направлена на развитие речевой системы и устранение проблем лингвистических представлений ребенка с речевыми нарушениями. Формированию зрительно-моторной координации уделяется меньшее внимание, и мы считаем, что в данной работе будут эффективны нейропсихологические игры и упражнения. Например, игры и упражнения, с помощью которых навык зрительного слежения подкрепляется движениями руки в направлениях сверху вниз, слева направо и по кругу против часовой стрелки, в результате чего у детей формируется зрительно-моторная координация [6].

Для формирования зрительно-моторной координации необходима функциональная зрелость головного мозга. Опираясь на теорию о трех функциональных блоках мозга А.Р. Лурии, идеи А.В. Семенович о комплексной нейропсихологической коррекции, мы полагаем, что нейропсихологические игры и упражнения должны быть направлены на коррекцию всех уровней организации высших психических функций.

Для развития I блока (энергетического) в литературе предлагаются игры и упражнения, ориентированные на коррекцию и абилитацию 1-го функционального блока мозга и соответственно инициацию базовых составляющих подкорково-корковой и межполушарной организации процессов развития - глазодвигательной функции и мелкой моторики [15; 110], направленные на энергетизацию мозга, развитие межполушарного взаимодействия, такие, например, как кинезиологические упражнения.

Для развития функций II блока необходимо обеспечение простоты выбора нужного элемента: от выбора среди далеких элементов к выбору среди близких элементов. Это могут решить нейропсихологические игры и упражнения, направленные на формирование операционального обеспечения психических процессов (2-й функциональный блок мозга) на развитие зрительного гнозиса [14; 151].

Развитие и коррекция функций III блока мозга обеспечивается экстериоризацией и интериоризацией программы, дозированием заданий. Игры и упражнения должны быть направлены на коррекцию когнитивных процессов и произвольной саморегуляции, актуализируемых благодаря активизации 2-го и 3-го ФБМ – зрительный гнозис [14; 213].

Таким образом, исходя из понятия нейропсихологии (отрасль психологии, изучающая мозговую основу психических процессов и их связь с отдельными системами головного мозга) исследователями выделяются нейропсихологические игры и упражнения, которые направлены на оптимизацию функционирования блоков головного мозга и развитие высших психических функций. Воздействуя на каждый функциональный блок головного мозга, мы активизируем работу психологических и физиологических основ зрительно-моторной координации.

Выводы по первой главе

Обобщая результаты изучения психолого-педагогической литературы по рассматриваемой проблеме, можно сделать следующие выводы.

Основным понятием является понятие «зрительно-моторная координация». Под термином зрительно-моторная координация понимается процесс согласования движений и их элементов под контролем зрения в результате совместной и одновременной деятельности зрительного и двигательного анализаторов, обеспечивающихся работой теменно-височно-затылочных отделов головного мозга.

Зрительно-моторная координация в качестве одной из составляющих психической деятельности начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте.

Биологической основой формирования зрительно-моторной координации являются третичные области теменно-затылочных отделов полушарий головного мозга непосредственно переходящие в затылочные отделы мозга. В структуру зрительно-моторной координации входят зрительное восприятие, моторные навыки и зрительно-пространственное ориентация.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что у детей с ОНР III уровня зрительно-моторная координация формируется так же, как и у детей с нормальным развитием, но её становление имеет свои особенности, наблюдается своеобразие в формировании зрительно-моторной координации. У дошкольников с ОНР наглядно-образное и наглядно-действенное мышление специфично, существуют недостатки в координационной сфере, наблюдается отставание в сенсорном развитии, снижена перцептивная деятельность. Таким образом, анализ литературы позволяет говорить о том, что формирование зрительно-моторной координации у дошкольников с ОНР происходит медленнее, по сравнению с их сверстниками с нормальным речевым развитием и в настоящее время необходимо изучать проблему формирования зрительно-моторной координации у детей с ОНР.

Трудно переоценить значение сформированности зрительно-моторной координации, которая характеризует общее развитие дошкольника и его готовность к обучению в школе, что является одной из важнейших задач обучения и воспитания детей дошкольного возраста, обеспечивает целостное гармоничное развитие детей. От уровня сформированности зрительно-моторной координации во многом зависит успешность овладения письмом, чтением и другими видами учебной деятельности.

Опираясь на теорию о трех функциональных блоках мозга А.Р. Лурии, идеи А.В. Семенович о комплексной нейропсихологической коррекции, для формирования зрительно-моторной координации у детей с ОНР III уровня мы предлагаем использовать нейропсихологические игры и упражнения, которые направлены на оптимизацию функционирования блоков головного мозга, развитие высших психических функций, межполушарного взаимодействия и на формирование всех компонентов зрительно-моторной координации: зрительного восприятия, мелкой моторики и зрительно-пространственной ориентировки.

Изучив теоретические основы проблемы формирования зрительно-моторной координации детей дошкольного возраста с ОНР, мы хотели бы уделить внимание исследованию особенностей зрительно-моторной координации у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня в следующей главе.

⇐ Предыдущая 1 2 3 456 7 8 9 10 Следующая ⇒