Методическая характеристика упражнений, используемых для развития речевого умения

Упражнения, которые в методической литературе и в обиходе называют речевыми, можно разделить на три группы:

- упражнения, в которых передается, пересказывается услышанное или прочитанное;

- упражнения, в которых осуществляется описание события, факта (воспринимаемого или воспринятого);

- упражнения, в которых выражается отношение к факту, событию, их оценка. Сюда же по характеру можно отнести и поиск информации при чтении.

Вполне понятно, что подобное членение условно. Но если учесть, что речевое упражнение есть речемыслительная задача, то нетрудно заметить разный характер «речемышления» в упражнениях указанных групп: в пересказах преобладают репродуктивные процессы, воспроизводство чужих мыслей; в описаниях - способность к логической организации информации, воображение; в оценках и при чтении - продуктивность, самостоятельность мышления.

Пожалуй, все известные в практике речевые упражнения можно подвести под рубрику той или иной группы. Поэтому именно такое их разделение вполне оправданно для предварительного анализа.

Пересказ как упражнение

Этот вид упражнения охотно используется многими преподавателями, что не случайно: пересказ действительно обладает некоторыми достоинствами. Но оценка его адекватности - отнюдь не простое дело, ибо пересказ многообразен и психологически сложен.

1. Пересказ коммуникативно обоснован, поскольку в процессе коммуникации иногда на самом деле приходится пересказывать прочитанное или услышанное. Однако истинный пересказ почти никогда не бывает самоцелью. Он всегда продиктован желанием вызвать реакцию собеседника. Поэтому в нем всегда присутствует налет отношения говорящего к передаваемым фактам. Пересказы, используемые в обучении, лишены этого, что придает им формальность.

2. Пересказ предполагает определенные мыслительные операции: выбор главных фактов, отсеивание второстепенных перекомпоновку отрезков текста, воспроизведение логической цепочки рассуждений и т.п. Но эти мыслительные операции – не совсем те, или совсем не те, что требуются для самостоятельного речепорождения. Точнее говоря, не идентичен их характер. Это объясняется тем, что в процессе речепорождения программа составляется самим говорящим, а не черпается в готовом виде, мысль также не подсказывается извне, а это, в свою очередь, определяет характер использования речевого материала, ибо «мысль совершается в слоне» (Л.С. Выготский).

3. Пересказ в какой-то мере, безусловно, развивает некоторые механизмы речевого умения репродукцию, комбинирование, конструирование. Что же касается, например, механизма выбора, то он оказывается в невыгодных условиях, ибо выбор слов в речевой деятельности обусловлен речевой задачей, функцией, т.е. отношением к ситуации, чего при обычном пересказе нет.

Механизм упреждения (смысловой аспект) простаивает полностью. Так же полностью парализовал механизм дискурсивности: говорящему незачем заботиться о стратегии и тактике высказывания.

Однако оценка адекватности пересказа будет неправомерна, если не учитывать разные его варианты, возникающие под влиянием факторов организации упражнении.

Пересказ описания класса или какого-то события (фактор содержательности), пересказ абзаца или целой страницы, а то и рассказа (фактор объема), пересказ с иллюстративной опорой или без нее, с данными словами или без них (фактор опоры), пересказ с однократного или многократного прочитывания текста (фактор подготовленности), - все это по-разному адекватно развитию речевого умения. Пересказ воспринятого на слух, как правило, исключает возможность буквального воспроизведения, поэтому больше приближается к самостоятельному монологическому высказыванию. Тем не менее, никакие факторы не могут изменить природы пересказа. Если учащийся пересказывает текст, ясно осознавая, что это никому из слушающих не интересно, поскольку они знают текст, то никакие модификации не способны сделать пересказ адекватным упражнением.

Когда же идет спор о месте пересказа, то следует помнить, что это - чрезвычайно сложный вид деятельности. Можно смело сказать, что, пожалуй, нет упражнения более сложного, чем пересказ своими словами. Такой пересказ вообще возможен только при условии довольно высокого уровня речевого умения. Поэтому правомерен вывод о том, что пересказ (конечно, с коммуникативной задачей) является упражнением в совершенствовании речевого умения. Что касается пересказов не своими словами, а буквальной передачи содержания, то их коммуникативная ценность невелика, в процессе общения они очень редки, поэтому и использовать их как средство обучения нерационально.

В действительности мы не так уж редко пользуемся пересказом, но и содержание пересказа (например, мнение кого-то о чем-то), и его построение, и эмоциональная окраска и т.п. будут различны при контакте с разными слушателями и при разных целях.

Важно также отметить, что пересказ не обладает обучающей способностью в плане развития логичности высказывания на уровне сверхфразового единства, как ошибочно полагают. Пересказ может совершенствовать умение выстраивать логику всего высказывания Логичность межфразовых сцеплений внутри сверхфразового единства остается при этом в стороне.

Итак, сказанное убеждает нас в том, что действительно адекватным цели развития речевого умения будет пересказ: (Подробнее см. Кунин В.И., Пaccoв Е.И. Статус пересказа как упражнения для обучения горению // Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности: Сб. статей - Воронеж, 1980 (Изв. Воронежск. гос. пед. нн-та. Т. 208).

а) своими словами;

б) лицу, незнакомому с содержанием того, о чем говорится;

в) с учетом: ситуации и большого контекста (степень осведомленности слушателя, его состояние и т.п.);

г) осуществляемый с определенной речевой задачей.

Упражнения в описании

В данном случае «описание» понимается широко. Сюда входят:

1) собственно описание объектов, их общая характеристика;

2) аннотация;

3) комментирование фильма, диафильма, картины;

4) инструкция о выполнении различных действии, о поведении и т.п.;

5) планирование дел (рабочего дня, отдыха и т.п.);

6) описание событий, имевших место (воспоминание);

7) дефиниция какого-либо понятия

8) репортаж.

Некоторые из этих видов высказываний (4, 5, 6) довольно часты и являются коммуникативно ценными, остальные менее употребительны. В целом же уровень адекватности упражнений данной группы значительно выше, чем у традиционного пересказа, хотя разные упражнения неравноценны в этом плане.

Механизм выбора развивается наилучшим образом при планировании, описании имевших место событий, в инструкциях, дефинициях, слабее - при описании объектов, в аннотациях, совсем слабо - при комментировании и репортажах (есть облегчающие опоры). Зато скорость речи лучше всего развивается именно в последних двух упражнениях.

Для механизма упреждения оптимальные условия создаются при планировании.

Качества продуктивности и динамичности в речевом умении развиваются при комментировании, в репортаже, при характеристике объектов.

Подобные замечания можно продолжить, но отдельные положительные параметры «описаний» не должны заслонять того факта, что упражнениям этой группы в принципе недостает многих очень важных качеств.

1. Даже наиболее употребительные из них (планирование, характеристика, описание событий) в чистом, так сказать, «повествовательном», виде в процессе общения встречаются нечасто. Если же они приобретают оценочный характер, то мы уже имеем дело с другой группой упражнений.

2 Упражнения в описании почти не развивают, один из главных механизмов - дискурсивность, а следовательно, и ведущее качество умения - целенаправленность. Это происходит потому, что и описания, и планы, и комментарии составляются, а не порождаются в каких-то речевых целях, т.е. они проговариваются в пустоту.

3. Комментирование, репортаж и описание облегчены восприятием объектов, что вполне возможно на одной из стадий умения, но на завершающей стадии его развития не способствуют становлению качества самостоятельности.

4. Отсутствие ситуации как системы взаимоотношений и статичность характера большинства из указанных видов высказываний очень слабо или почти не развивают качества продуктивности и динамичности, без которых нет настоящего речевого умения. Конечно, многие виды высказываний могут быть включены в ситуацию. В этом случае они сразу же приобретут иной характер - появится отношение, оценка говорящего, что опять-таки превратит их в упражнения другой группы.

Не развивая далее аргументацию, отметим, что упражнения в описании могли бы быть адекватными цели развития речевого умения, если им придать, так сказать, «речемыслительность». Это значит - описывать, комментировать и т.п. только тогда, когда это делается в речевых, а не учебных целях, т.е. когда описание и др. есть необходимое условие выполнения говорящим его речевой функции.

В связи с этим необходимо несколько слов сказать об упражнении, которое наиболее распространено и наименее адекватно - об описании картин.

К сожалению, в этом случае вся работа сводится к перечислению изображенного на картине. В результате - ряд однотипных фраз (как при работе над подстановочной таблицей), а не высказывание на уровне умения. Поэтому считается, что это упражнение будет развивать умение только в том случае, если высказывание ученика будет характеризоваться структурным разнообразием. Однако и этого недостаточно. Перечисление одним учащимся того, что хорошо видят все остальные, некоммуникативно. Коммуникативным называние воспринимаемого может быть только тогда, когда говорящий вкладывает в свои слова отношение к описываемому объекту, свою оценку, преследуя при этом речевую цель. Описание, если оно необходимо, должно служить условием выполнения какой-то речевой задачи.

⇐ Предыдущая 1 2 345 6 7 Следующая ⇒