Методическая характеристика упражнений, используемых для формирования речевых навыков

⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 7Следующая ⇒

Группы, в которые далее объединены упражнения, не представляют собой классификации, Мы просто взяли наиболее используемые виды упражнений.

Языковые упражнения

К ним относятся:

а) грамматические («Поставьте глаголы в соответствующем лице», «Найдите существительные, стоящие в дательном падеже», «Вставьте необходимые окончания прилагательных» и т.п.);

б) лексические («Выделенные слова замените синонимами», «Вставьте походящие по смыслу слова», «Сгруппируйте слова по темам» и т.п.);

в) фонетические («Сгруппируйте слова по способу произношения», «Прочтите следующий ряд слов» и т. п.).

Многие методисты утверждал; что эти упражнения составляют «фундамент устной речи». Они видят их достоинство в том, что можно искусственно изолировать явления для их более детального изучения, языковые упражнения будто бы закрепляют знания «значения, формы и употребления» какого-то явления. Заметьте - «употребления»! Так ли это все на самом деле?

Языковые упражнения основаны на принципе применения знаний, т.е они предполагают постоянное обращение к правилу которое предварительно запомнили (дискурсивно-логическое мышление). Обычно правило велико, и какую его часть применить в данный момент, учащийся должен решить дополнительно. Все внимание - на способ совершения действия, а цель действия, содержание высказывания теряются. Соответствует ли это условиям формирования навыка? Нет, противоречит.

Языковые упражнения в принципе предполагают ошибки. При их выполнении ученика на каждом шагу подстерегают опасности: слишком много возможных вариантов ответов. И если сделан неверный шаг, мозг не получает должных положительных подкреплений. К чему это ведет, мы уже знаем. В этом плане языковые упражнения - скорее шарады, нежели упражнения.

Языковые упражнения почти всегда непригодны дня устного выполнения. Когда, однако, это возможно, они все же являются не «упражнениями в устной речи» и даже не «устными упражнениями», а простым проговариванием, точнее, прочитыванием материала. Могут ли они претендовать на роль «фундамента устной речи»?

Языковые упражнения неэкономичны во времени. За урок можно обычно сделать три-четыре таких упражнения. Потребности же автоматизации больше, по крайней мере, вдвое.

Языковые упражнения лишены интереса для большинства учеников: лингвистические манипуляции интересуют немногих. В.Г. Костомаров остроумно заметил, что в своей массе учащиеся не лингвисты от природы и не могут наслаждаться изучением парадигм, любоваться вариантами окончаний, читать словарь вместо приключенческого романа.

Языковые упражнения - и это главное! - абсолютно лишены ситуативной отнесенности, перед говорящим стоит не речевая, а языковая, формальная задача. Можно ли после этого говорить, что языковые упражнения закрепляют употребление какого-то явления?

Главный вывод из сказанного следующий: для формирования навыков говорения языковые упражнения непригодны.

Следует, однако, отметить, что языковые упражнения способны помочь осознанию формы. Видимо, будет целесообразным их использование при обучении письму, произносительным навыкам говорения, навыкам упреждения сложных синтаксических структур (для чтения).

Упражнения в переводе

К недостаткам перевода обычно относят то, что он: а) предъявляет сразу комплекс трудностей, а это, действительно, нецелесообразно на стадии автоматизации, б) распыляет внимание; в) отнимает массу времени. Поэтому и делаются попытки усовершенствовать эти упражнения: проводить их только устно, давать фразу с постепенным ее расширением, вводить в перевод многократные повторения одной части фразы («Говорят, что… » и т.п.).

Но недостатки перевода лежат глубже. Дело в том, что говорение на каком-либо языке есть актуализация временных связей на том же языке. Вспомним: одним из условий формирования навыка является одноязычность упражнений. Что касается развития умения, то его самостоятельность (как качество) предполагает самостоятельное составление плана высказывания и определение его содержания и цели. При переводе все это - чужое, готовое. Добавим, что перевод начисто лишен ситуативности. При переводе не работают также механизмы упреждения и дискурсивности (в смысле тактики речи).

Если говорить о контролирующей функции перевода, то и здесь он недостаточно валидный тест. Правда, переводные упражнения позволяют, как никакие другие, управлять высказываниями учеников, «выудить» у них то, что нужно, иными словами, проверить знания (подчеркиваем - знания, а не владение на уровне умения! ) языковых форм и лексических единиц. Но даже хорошо сделанный перевод проверяет прочность ассоциации «слово родного языка слово иностранного языка», а не ассоциации «мысль слово», которая только и должна проверяться, ибо говорение как средство общения функционирует на ее основе.

Все сказанное, разумеется, относится к переводу как методическому средству при обучении говорению, а не переводу как деятельности, что является особым случаем.

В обучении письму перевод, видимо, может найти свое место.

Что касается перевода с иностранного языка на родной, то эпизодическое его использование при семантизации или в чтении вряд ли можно рассматривать как упражнение.

Справедливости ради необходимо отметить, что в учебниках последних лет языковые упражнения и упражнения в переводе с родного на иностранный почти не встречаются. Но беда в том, что у самих учителей страсть к переводу еще не остыла, а языковые упражнения - у них «в крови» слишком долго их самих учили именно так и разъясняли, что сознательность - это сознательное сопоставление с родным языком, это перевод и т.д.

⇐ Предыдущая 123 4 5 6 7 Следующая ⇒