Упражнения как средство обучения

Лекция

Упражнения как средство обучения

Средствами обучения в дидактике и методике обычно называют учебники Позволительно спросить, а если обучение проводится без учебников, означает ли это, что не используются средства обучения? Конечно, нет, ведь без средств нельзя достичь цели. Выходит, что учебники - это не средства, а лишь одна из форм организации и воплощения средств обучения Подлинными средствами обучения являются упражнения. Только выполнение упражнений приводит к цели, а их отсутствие есть отсутствие всякого целенаправленного обучения

Понятие «упражнение»

Что такое упражнение. Всякое ли «делание» чего-то есть упражнение. Нет, конечно.

Во-первых, в упражнении всегда есть цель. Безусловно, какое-то упражнение может давать и побочный эффект, т.е. попутно работать и на тс механизмы, на формирование которых оно непосредственно направлено. И это очень важно использовать в обучении. Но все же важнее определить главную цель каждого упражнения.

Во-вторых, упражнение - это не беспорядочное «делание», ему присуща специальная организация.

В-третьих, упражнение всегда направлено на совершенствование способа выполнения действия. Для того оно должно предусматривать, по крайней мере, многократность повторения действия. Но одно упражнение при обучении никогда не даст конечного эффекта, даже по отношению к частной промежуточной цели. Поэтому упражнения объединяются в системы, подсистемы, комплексы.

Требования, которым должны отвечать упражнения

Обычно выделяют упражнения для усвоения материала и для его использования в речи. Терминология при этом чрезвычайно разнообразна первые называют языковыми, подготовительными, тренировочными и т.п., вторые - речевыми, коммуникативными, творческими и т д. Считается, что для каждого вида речевой деятельности как средства общения необходимы две категории упражнений т.е. в которых происходит формирование речевых навыков, или условно-речевые упражнения (УРУ), и те, в которых происходит развитие речевого умения, или речевые упражнения (РУ) (см. схему 1).

Почему используются именно эти термины, мы узнаем позже, а пока рассмотрим требования к обеим категориям упражнений.

Схема 1

Требования к упражнениям для формирования речевых навыков

Анализ самих упражнений, а также их обоснования приводит к выводу, что требования, выдвигаемые к данной категории упражнений, продиктованы их основным, как думают многие, назначением - служить средством усвоения структурной стороны языка, операций с языковым материалом. Так, М.С. Ильин считает, что подготовительным (в его терминологии) упражнениям должны быть свойственны: «направленность на овладение частными операциями акта речи», «возможное отвлечение усваиваемой частной операции акта речи от внеязычной речевой ситуации» и «расчлененность акта речи относительно времени его осуществления» (Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранным языкам. - М., 1975. - С. 118.).

Эти упражнения обозначены автором как тренировочные доречевого уровня, что допускает формирование навыков в условиях, не адекватных речевым. В результате такой «тренировки» навык (если он и сформируется) не будет обладать потенциальной способностью к переносу.

Многие авторы подчеркивают в качестве главной черты тренировочных упражнений направленность внимания на форму или на форму и содержание. Используемые в учебниках тренировочные упражнения действительно направляют внимание (произвольное) учащегося на языковую форму. Это настолько привычно, что кажется неизбежным, более того, оправдывается тем соображением, что именно такой путь есть единственно верный; поскольку не может быть никакого использования, если предварительно не усвоены необходимые языковые формы.

Железная логика подобных рассуждений нерушима только до тех пор, пока не сталкивается с практикой обучения, и дальше - с практикой использования сформированных в предлагаемых условиях навыков. Подобные навыки не обладают качеством «оречевленности» (наличием, речевой задачи), и, следовательно, не способны к переносу (автоматическому использованию в речевой ситуации) Форма в сознании не маркирована речевой задачей (функцией) и при появлении в речи такой задачи не вызывается без специальных дискурсивных размышлений.

За предложением направлять внимание ученика в тренировочных упражнениях на языковую форму стоит неверная стратегия обучения: сначала запомни форму, затем научись использовать ее в речи. Современные теории памяти, при всех их различиях, сходятся на том. что память есть деятельность, что запоминание происходит эффективно именно в процессе деятельности. Иначе говоря, не «запомни и действуй» а «действуя, запоминай». Речь идет здесь о необходимости переориентации на непроизвольное запоминание формы, в то время как не будет утеряна ни «оречевленность» высказывания, ни связь с речевой ситуацией. Только это и сможет обеспечить адекватность условий обучения (в данном случае «тренировки») условиям функционирования речевых навыков.

Если роль ситуативности для развития речевого умения (в речевых упражнениях) признается всеми, то для подготовительных упражнений ее считают ненужной, необязательной. Пренебрежение ситуативностью в процессе формирования навыков порочно, как и пренебрежение речевой задачей, функцией формы. Запоминаемая вне ситуации языковая форма не маркируется ситуацией (как типом отношений между собеседниками). Языковая форма так и остается языковой, но постоянное пользование в упражнении создает иллюзию владения этой формой в речевой деятельности. Но поскольку тренировочные упражнения - не речевая деятельность, а лишь подготовка к ней, то при столкновении говорящею с речевой ситуацией в процессе общения форма не воспроизводится подсознательно, ибо она не маркирована функцией, не ассоциируется с ней.

Существует мнение, что «упражнение должно создавать для учащихся проблемную ситуацию, не превращаясь в механическую операцию». (Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность - М, 1969. - С 153) Солидаризуясь с А.А Леонтьевым в его протесте против механических операций, заметим, что для формировании частного навыка не представляется возможным организовать упражнение как проблемную ситуацию, ибо это нарушило бы некоторые условия автоматизации - регулярную повторяемость образца в однотипных условиях, неразорванность образцов во времени и т.п. Что касается развития умения, то создание проблемных ситуаций здесь необходимо.

Номенклатура требований у разных авторов весьма пестрая, некоторые требования зачастую не обоснованы. Кроме того, не указан достаточно полный комплекс требований.

При их определении мы исходим из того, что целью данной категории упражнений является формирование речевых навыков, способных к переносу, к функционированию в речевом умении на правах условий его функционирования. Достижение такой цели предъявляет к тренировочным упражнениям требования несколько иного характера, чем если бы это были упражнения для предварительного овладения языковой формой.

В этом плане нельзя согласиться с В.С. Цетлин, утверждающей, что «каких-либо специальных автоматизирующих упражнений не существует». (Цетлин В.С. Основы методики обучения грамматике французского языка в средней школе: Дис.... д-р пед наук - М.. 1965 - С. 340.) Если бы это было так, пришлось бы считать, что автоматизация должна совершаться в упражнениях, предназначенных не дня автоматизации. Противоречивость этого слишком очевидна.

Среди требований к упражнениям правомерно различать а) стабильные, т.е. требования, которым обязательно должно отвечать любое условно-речевое упражнение; б) варьируемые, т.е. требования, которым отвечает не любое упражнение, или отвечает им не в одинаковой степени.

Представим стабильные требования:

1 Условная мотивированность речевого поступка, т.е. постановка перед обучающимися не какой-либо лингвистической задачи, а речевой. «Подтвердите мою мысль», «Поинтересуйтесь», «Выразите сомнение в » и т.п.

2 Ситуативность упражнения, т.е. соотнесенность каждого его элемента с ситуацией общения.

3 Преимущественная направленность сознания обучающегося на цель высказывания или при рецепции на его содержание. Форма усваивается главным образом непроизвольно за счет ее использования или восприятия в той или иной функции.

4 Каждый элемент упражнения имитирует речевое общение.

5 Слияние трех сторон речевой деятельности. Это значит, что для учащегося не должно быть грамматических или лексических упражнений, ибо он усваивает не лексику, грамматику илифонетику раздельно, а лексическую, грамматическую и произносительную стороны речи в комплексе. Расчленить эти стороны, не нарушив процесс речевой деятельности, невозможно. Именно здесь проходит водораздел между языковой и речевой (коммуникативной) методологией обучения общению.

6 Коммуникативная ценность фраз.

7 Обеспечение относительной безошибочности речевых действий.

8 Одноязычность упражнения.

9 Экономичность упражнения во времени, т.е. потенциальная возможность быть выполненным за минимальные сроки. Это требование обусловлено необходимостью большого числа упражнений для автоматизации речевых единиц, с одной стороны, и ограниченностью учебного времени, с другой.

10. Достаточность однотипных фраз для усвоения образца, звука или повторений для лексических единиц. К сожалению, нормы достаточности не установлены экспериментально.

Назовем варьируемые требования:

1. «Сталкивание» (совмещение) изолированно усвоенных трудностей. Планомерно это осуществляется на этапе совершенствования навыков (стадии комбинирования). Данное требование чрезвычайно важно, ибо благодаря его соблюдению у навыка вырабатывается устойчивость, развивается гибкость.

2. Дифференцирование усваиваемых явлений (перемежевание). По сути дела близко примыкает к совмещению, но проводится иначе и преследует специфичную цель. Если комбинирование для ученика - явление неосознаваемое, то дифференцирование требует сначала привлечения произвольного внимания.

3 Тематическая, логическая, содержательная связанность элементов упражнения.

4 Простота и краткость первых реплик.

5 Наличие заданных речевых средств.

6 Наличие указаний на действие с материалом.

Легко заметить, что если соблюсти все требования, то будут созданы именно те условия которые обеспечат формирование речевых навыков, способных к переносу.

Требования к упражнениям для развития речевого умения

При определении этих требований методисты более едины в своих суждениях. Это вполне понятно, ибо само название «речевые» (а имплицитно оно присутствует и в других «синонимах» - «коммуникативные», «творческие» и т.п.) уже предъявляет определенные требования.

Речевая деятельность - это прежде всего естественность, связь с действительностью, ситуативность. Именно эти качества хочет видеть в речевых упражнениях П.Б. Гурвич (в его терминологии - реально-коммуникативных).

Следует отметить, далее, очень важное требование о том, чтобы речевое упражнение было связано с «мотивационной и операционной активностью» (термин П.Я Гальперина). (Королев С.И. Проблема коммуникативно-мыслительных упражнений // Коммуникативные упражнения для обучения иностранным языкам в школе и вузе: Материалы к симпозиуму, 7-9 дек 1967 г. - Минск, 1967.)

Близко к этому примыкает и требование обеспечивать развитие инициативности говорящего, выдвигаемое очень многими авторами. По мнению некоторых, инициативность воспитывается за счет надлежащей организации упражнений, когда учащийся привыкает реагировать без требования делать это. (Гиниатуллин И.А. Об одном приеме развития индивидуальности в говорении // Иностранные языки в школе. - 1968 - № 1.)

Отмечается также, что в речевых упражнениях используется только ранее усвоенное как какой-то языковой факт, (Рахманов И.В. Теоретические основы начального учебника по иностранному // Иностранные языки в школе. - 1957. - № 3.) причем используется без подсказки того, что ученик должен сказать, т.е. речь идет о незаданности материала.

В качестве требования к речевым упражнениям незаданность материала весьма популярна. Так, С.М. Криворучко одно из требований формулирует в связи с этим следующим образом: речевые упражнения должны носить вероятностный характер. Более того, есть даже предложение о необходимости использования эвристических упражнений, где выбор слов, а тем более предложений происходит неосознанно.

Данное требование не столь бесспорно, как кажется на первый взгляд. Конечно, в реальном процессе речепорождения выбор слова вероятностен, эвристичен, чаще всего неосознан (хотя всегда неосознанным является вызов слова, выбор же иногда может осуществляться с различной долей дискурсивности). Но если незаданность материала считать обязательным, стабильным требованием ко всем речевым упражнениям, то мы столкнемся с непреодолимыми трудностями в классификации упражнений. К какой категории следует тогда отнести упражнение «Докажите Сергею, что он обязан пойти на воскресник. Используйте при этом слова... (слова даны на карточке)». К речевым - нельзя из-за наличия заданного материала, к тренировочным - из-за его естественной речевой направленности, ситуативности (имеется в виду случай, когда эти качества присутствуют).

В этом плане интересно напомнить слова Б.А. Лапидуса: речевые упражнения должны обеспечить «регулируемое (выделено нами - сост.) употребление активизируемых единиц языка». (Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи (пути и приемы). - М., 1970 – С. 11.) Это верно, ибо при всей эвристичности высказывания с методической точки зрения не следует забывать о пути к такому высказыванию. Эвристичность не появляется вдруг, она основана на прочном владении материалом, а последнее можно обеспечить только благодаря продуманной регуляции использования речевых единиц

Обычно говорят, что слова предъявляются говорящему лишь на начальных стадиях; продвинутые стадии развития умения нерегулируемы. Если регуляцию понимать как предъявление обязательных слов, их если хотите, навязывание, то такая регуляция, конечно, должна по мере развития умения убывать, и чем быстрее, тем лучше. Но, ведь возможна не только регуляция-подсказка, если можно так выразится, но и регуляция-вызов. Мы имеем в виду тот случай, когда использование тех иди иных лексических единиц, грамматических явлений, вызывается специальной постановкой вопросов, реплик, причем учащийся и не подозревает об этом (Э.И. Соловцова).

Методическая наука не может пока предложить какие-либо приемы регуляции вызова, ибо он еще мало исследован. Об этом приходится сожалеть, поскольку регуляция-вызов (в отличие от подсказки) должна присутствовать па протяжении всего процесса развития умения. Ведь обучение есть управление; без управления обучение превращается из системы в произвольный, спонтанный процесс, т.е. в свою противоположность.

Характерен в этом смысле и признак речевого упражнения, отмеченный М.С. Ильиным - наличие учебных трудностей, связанных с осуществлением целостного акта речи. Большинство же методистов, как правило, обходят этот вопрос стороной, предполагается, что в речевых упражнениях уже нет трудностей, это, дескать, только «практика в речевой деятельности». Между тем не следует забывать, что это еще не сама речевая деятельность, а упражнения в ней, учебный процесс.

Представляется методологически правильным при определении требований исходить из того, что речевое упражнение призвано развивать умение, все его качества и механизмы. Поэтому оно должно отвечать целому комплексу требований, одни из которых стабильны, другие – варьируемы.

Назовем стабильные требования:

1. Речевое упражнение - это прежде всего речемыслительная задача разного уровня.

2 Речевое упражнение всегда обеспечивает естественную ситуативность обучения.

3 Каждое речевое упражнение есть новая речевая ситуация. Новизну ситуации следует понимать как смену взаимоотношений собеседников, объекта речевого воздействия, содержания высказывания, сопутствующих обстоятельств, предмета обсуждения. По-видимому, указанные варианты представляют собой разную степень новизны, а следовательно, и разную трудность для учащиеся. Этим обеспечивается развитие качества динамичности в речевом умении.

4 Речевое упражнение обеспечивает мотивированную инициативность говорящего, т.е. вызванную не специально данной установкой («Поинтересуйтесь...», как это, например, возможно в «навыковых» упражнениях), а собственным внутренним побуждением.

5. Речевое упражнение есть частный случай речевой деятельности учащегося, ибо оно связано с общим контекстом его деятельности.

6 Речевое упражнение должно обеспечивать максимальную и постоянную комбинируемость речевого материала, что приводит к развитию качества продуктивности в речевом умении.

7. Речевое упражнение одноязычно (если это не обучение переводу).

Перечислим варьируемые требования:

1. Незаданность речевых средств (степень эвристичности упражнения).

2 Незаданность содержания.

3 Направленность на преимущественное развитие того или иного качества речевого умения: синтагматичности, выразительности, логичности и т.п.

Вполне очевидно, что термин «речевые упражнения» соответствует своему назначению: они создают все необходимые условия, в которых должно развиваться речевое умение. Heт каких-либо оснований для того, чтобы заменять его терминами «коммуникативные», «творческие», «эвристические» и т. д., и тем самым вносить путаницу в систему методических понятий. Конечно, в рамках окказионального использования данные эпитеты имеют право на существование.

Что касается терминов «тренировочные», «подготовительные» и т.п., то они не выдерживают критики. В самом деле; разве «речевые» - не своего рода «тренировочные»? Разве в них не осуществляется тренировка, скажем, темпа речи, логичности высказывания, тренировка в динамичности, в развитии тактики говорящего и т.п. Разве они - не подготовка к реальному общению? Конечно, да. Пока длится процесс обучения, имеет место и тренировка, и подготовка. Кроме того, легко заметить, что в парах «тренировочные - речевые», «подготовительные - речевые» и т.п., не соблюдено единство различительного критерия.

Если внимательно проанализировать требования, которым должны отвечать упражнения для формирования навыков, то можно установить, что главной для обучения чертой является их «подобие» упражнениям речевым. Это стремление к подобию выражено во всех стабильных требованиях. Однако есть и важнейшее отличие условность этих упражнений, их заданность, которая проявляется в специальной (для формирования навыков) организации, что выражено в некоторых стабильных и во всех варьируемых требованиях. Именно в силу их заданности условной (по отношению к реальному общению) организации эти упражнения и называются условно-речевые.

Они речевые, ибо таковы по характеру, они условны, ибо такова их организация, которая определяется необходимостью формировать речевые навыки в условиях психологически адекватных речевым, но организационно - в условиях, отличных от реального общения, где все специально организовано для целенаправленной автоматизации речевых единиц.

В паре «условно-речевые - речевые» есть единство критерия. Это - степень адекватности создаваемых условий обучения условиям речевого общения. Принципиально важно, что подобный критерий согласуется с необходимостью создавать адекватные условия для обеспечения переноса: условно-речевые упражнения обеспечивают перенос навыков, их «включаемость» в речевом умении, а речевые упражнения - функционирование умения в процессе реального общения.

Адекватность упражнений

То, что успех в обучении зависит от адекватности средств, считается, пожалуй, общепризнанным.

Под «адекватностью» в широком смысле слова следует понимать соотнесенность качеств упражнения с содержанием намеченной цели и условиями ее достижения, т.е., если угодно, способность, потенциальную возможность упражнения служить наиболее эффективным средством достижения конкретной цели в конкретных условиях. В настоящее время адекватность выражается в следующем положении: каждый вид речевой деятельности усваивается, в основном, за счет упражнений именно в данном виде деятельности. (Шубин Э.П. Основные принципы обучения иностранным языкам. – М., 1963.). Это действительно одна из основополагающих закономерностей обучения иноязычной речи.

Но выбор упражнений в данном виде деятельности еще далеко не обеспечивает успеха в обучении ему; ибо такой выбор решает лишь стратегическую задачу, и то в самом общем виде. В процессе обучения какому-то виду деятельности возникает масса тактических задач, которые обусловлены промежуточными целями и условиями обучения. На каких-то этапах работы осваиваются одни механизмы этой деятельности, на каких-то - другие, вначале следует развить одни качества умения, затем другие и т.д. С другой стороны, все это может происходить на разных ступенях обучения и быть по-разному обставлено.

Таким образом, одно и то же упражнение в разных условиях, на разных этапах и стадиях, по-разному организованное, может быть в разной степени адекватно развитию того или иного качества навыка или умения. Чтобы определить, степень адекватности упражнения, нужно знать его методическую характеристику, т.е. на что и при каких условиях способно данное упражнение. Так понятие «адекватность» приобретает истинно методический смысл: оно становится подвижным, гибким, мобильным, а не рецептурным.

В данном выше определении адекватности содержатся имплицитно три компонента, составляющие содержание этого понятия. Во-первых, это какая-либо конкретная цель, которую нужно достичь посредством упражнения. Во-вторых, это качественные параметры упражнения, создающие его объективные потенции. В-третьих, это конкретные условия использования упражнения.

Первый компонент - цель - весьма многолик. Это может быть:

а) навык (лексический, грамматический, произносительный);

б) умение (говорить, читать, аудировать, писать);

в) качество навыка (устойчивость и др.);

г) качество умения (самостоятельность, динамичность и др.);

д) механизм речевого высказывания (антиципация, комбинирование и др.);

е) качество речи как процесса или как продукта (скорость, выразительность, логичность и др.);

ж) действие по формированию навыка (имитативное, трансформационное и т.д.).

Второй компонент - параметры упражнения - определяется прежде всего составом и характером действия, которое совершает обучаемый при выполнении упражнения. В одном упражнении, независимо от его организации, учащийся всегда будет, скажем, производить действия конструирующего плана, в другом - комбинировать речевые средства, в третьем - трансформировать их и т.д. Каждое из таких действий, кроме своего состава, или, так сказать, чисто «операционной» структуры, обладает еще и «психологическим характером», т.е. реализуется в результате функционирования определенных психических механизмов.

Третий компонент - условия - может быть двух видов условия внешние и внутренние. Внешние условия определяются факторами организации упражнения, которых достаточно много. Это, например:

1) установка перед упражнением, ее характер;

2) вербальное подкрепление в разных видах;

3) схематическое подкрепление;

4) иллюстративное подкрепление в разных видах;

5) раздаточный материал;

6) время на подготовку;

7) использование ТСО;

8) объем упражнения;

9) содержательность упражнения и т.д.

Внутренними условиями можно считать:

1) способности ученика;

2) уровень его умений и навыков;

3) жизненный опыт;

3) интересы ученика;

4) отношение к иностранному языку;

5) речевой статус личности в классе и т.д.

Методическая значимость внутренних условий для уровня адекватности упражнения очень велика.

Все указанные условия по-разному влияют на параметры упражнения. Тот или иной фактор может менять их в любую сторону, т.е. делать упражнение более или менее адекватным намеченной цели.

Строго говоря, внешние условия всегда выступают в единстве с внутренними, ибо всякое упражнение при его выполнении как-то организовано. Это дает основание говорить, что, в сущности, имеются три группы предпосылок определения адекватности упражнений.

1) номенклатура целей обучения, представленных в виде некоей организованной совокупности, возможно иерархированной;

2) номенклатура средств обучения, представленных в виде классифицированных упражнений, каждое из которых дано в различных возможных формах его организации;

3) номенклатура внутренних условий, составляющих основу индивидуализации и дифференциации обучения.

Если теперь представить, что на одной оси указана какая-то цель с ее вариантами, а на другой - все средства ее достижения, то при соотнесении одного с другим мы получим определенную схему (достаточно сложную), по которой можно определить адекватность каждого из упражнений, предварительно соотнеся каждое из сочетаний цели и средства с внутренними условиями. Эту схему мы назовем шкалой адекватности. Такую шкалу можно получить для каждой из учебных целей.

Многоаспектность самого феномена «адекватность» заставляет думать о том, что она, по-видимому, не может быть определена только в двух уровнях: (+) и (-). Предварительно целесообразно наметить пять уровней адекватности.

1) отрицательный (когда упражнение не только неадекватно, но и наносит прямой вред);

2) нулевой (когда упражнение бесполезно);

3) минимальный;

4)средний;

5) максимальный.

При этом следует учесть два факта.

Во-первых, каждое из упражнений, помимо прямого действия, может оказывать и побочное. Есть множество упражнений, которые при разной их организации способны развивать не одно качество навыка или умения, не один их механизм. Поэтому следует, видимо, различать: адекватность прямую, непосредственную и опосредованную, сопутствующую или, пользуясь лингвистическим термином, коннотативную. Заметим, что пока трудно сказать, является ли упражнение с широким спектром адекватности во всех случаях предпочтительнее узкого, однонаправленного. Может быть, уровень должен определяться, прежде всего, по доминантному принципу, когда прямая адекватность ценится выше сопутствующей, а возможно, что сопутствующая адекватность сможет экономить учебное время.

Во-вторых, какое-то упражнение, даже будучи адекватным, в силу ограниченности присущих ему потенций не обеспечит достижения поставленной цели (особенно, если цель достаточно объемна). В сущности, в практике обучения так бывает почти всегда. В этом случае речь должна идти об адекватности не только отдельных упражнений, но и целых звеньев или комплексов. Адекватность упражнений как понятие, анализируемое предлагаемым выше образом, является истинно методической категорией. Последнее объясняется ее статистическим характером, что полностью соответствует характеру методических закономерностей как таковых.

Языковые упражнения

К ним относятся:

а) грамматические («Поставьте глаголы в соответствующем лице», «Найдите существительные, стоящие в дательном падеже», «Вставьте необходимые окончания прилагательных» и т.п.);

б) лексические («Выделенные слова замените синонимами», «Вставьте походящие по смыслу слова», «Сгруппируйте слова по темам» и т.п.);

в) фонетические («Сгруппируйте слова по способу произношения», «Прочтите следующий ряд слов» и т. п.).

Многие методисты утверждал; что эти упражнения составляют «фундамент устной речи». Они видят их достоинство в том, что можно искусственно изолировать явления для их более детального изучения, языковые упражнения будто бы закрепляют знания «значения, формы и употребления» какого-то явления. Заметьте - «употребления»! Так ли это все на самом деле?

Языковые упражнения основаны на принципе применения знаний, т.е они предполагают постоянное обращение к правилу которое предварительно запомнили (дискурсивно-логическое мышление). Обычно правило велико, и какую его часть применить в данный момент, учащийся должен решить дополнительно. Все внимание - на способ совершения действия, а цель действия, содержание высказывания теряются. Соответствует ли это условиям формирования навыка? Нет, противоречит.

Языковые упражнения в принципе предполагают ошибки. При их выполнении ученика на каждом шагу подстерегают опасности: слишком много возможных вариантов ответов. И если сделан неверный шаг, мозг не получает должных положительных подкреплений. К чему это ведет, мы уже знаем. В этом плане языковые упражнения - скорее шарады, нежели упражнения.

Языковые упражнения почти всегда непригодны дня устного выполнения. Когда, однако, это возможно, они все же являются не «упражнениями в устной речи» и даже не «устными упражнениями», а простым проговариванием, точнее, прочитыванием материала. Могут ли они претендовать на роль «фундамента устной речи»?

Языковые упражнения неэкономичны во времени. За урок можно обычно сделать три-четыре таких упражнения. Потребности же автоматизации больше, по крайней мере, вдвое.

Языковые упражнения лишены интереса для большинства учеников: лингвистические манипуляции интересуют немногих. В.Г. Костомаров остроумно заметил, что в своей массе учащиеся не лингвисты от природы и не могут наслаждаться изучением парадигм, любоваться вариантами окончаний, читать словарь вместо приключенческого романа.

Языковые упражнения - и это главное! - абсолютно лишены ситуативной отнесенности, перед говорящим стоит не речевая, а языковая, формальная задача. Можно ли после этого говорить, что языковые упражнения закрепляют употребление какого-то явления?

Главный вывод из сказанного следующий: для формирования навыков говорения языковые упражнения непригодны.

Следует, однако, отметить, что языковые упражнения способны помочь осознанию формы. Видимо, будет целесообразным их использование при обучении письму, произносительным навыкам говорения, навыкам упреждения сложных синтаксических структур (для чтения).

Упражнения в переводе

К недостаткам перевода обычно относят то, что он: а) предъявляет сразу комплекс трудностей, а это, действительно, нецелесообразно на стадии автоматизации, б) распыляет внимание; в) отнимает массу времени. Поэтому и делаются попытки усовершенствовать эти упражнения: проводить их только устно, давать фразу с постепенным ее расширением, вводить в перевод многократные повторения одной части фразы («Говорят, что… » и т.п.).

Но недостатки перевода лежат глубже. Дело в том, что говорение на каком-либо языке есть актуализация временных связей на том же языке. Вспомним: одним из условий формирования навыка является одноязычность упражнений. Что касается развития умения, то его самостоятельность (как качество) предполагает самостоятельное составление плана высказывания и определение его содержания и цели. При переводе все это - чужое, готовое. Добавим, что перевод начисто лишен ситуативности. При переводе не работают также механизмы упреждения и дискурсивности (в смысле тактики речи).

Если говорить о контролирующей функции перевода, то и здесь он недостаточно валидный тест. Правда, переводные упражнения позволяют, как никакие другие, управлять высказываниями учеников, «выудить» у них то, что нужно, иными словами, проверить знания (подчеркиваем - знания, а не владение на уровне умения! ) языковых форм и лексических единиц. Но даже хорошо сделанный перевод проверяет прочность ассоциации «слово родного языка слово иностранного языка», а не ассоциации «мысль слово», которая только и должна проверяться, ибо говорение как средство общения функционирует на ее основе.

Все сказанное, разумеется, относится к переводу как методическому средству при обучении говорению, а не переводу как деятельности, что является особым случаем.

В обучении письму перевод, видимо, может найти свое место.

Что касается перевода с иностранного языка на родной, то эпизодическое его использование при семантизации или в чтении вряд ли можно рассматривать как упражнение.

Справедливости ради необходимо отметить, что в учебниках последних лет языковые упражнения и упражнения в переводе с родного на иностранный почти не встречаются. Но беда в том, что у самих учителей страсть к переводу еще не остыла, а языковые упражнения - у них «в крови» слишком долго их самих учили именно так и разъясняли, что сознательность - это сознательное сопоставление с родным языком, это перевод и т.д.

Подстановочные упражнения

Принцип их действия состоит в том, что учащийся подставляет предлагаемые ему лексические единицы в готовую структуру, например:

Учитель: Он пошел в театр.

Ученик: Он пошел в театр.

Учитель: Отец.

Ученик: Отец пошел в театр.

Учитель: В кино.

Ученик: Отец пошел в кино и т.д.;

или составляет (собирает по частям) предложения, выбирая его части из каждой последующей колонки, например:

Отец	уехал	утром	в кино
Мой брат	пошел	вчера	на стадион
Ученик	побежал	вечером	в парк

Этот принцип заимствован опять-таки из представления о том, что порождение речи происходит только на основе подстановки необходимых лексических единиц в хранящиеся в нашем сознании структуры. Действует ли механизм подстановки в говорении? Безусловно, хотя он и не единственный. Но ведь он функционирует именно в речевой деятельности. А что имеет мест в подстановочных упражнениях?

Г. Пальмер, который первым стал использовать эти упражнения, видел их достоинство в том, что учащийся, оперируя готовыми частями предложений, вольно или невольно усваивает структуру этих предложений, причем усваивает целостно, без обращения к анализу и правилу.

Некоторые методисты пишут, что подстановочные упражнения приближаются к нормальной разговорной речи (Р. Ладо), что с их помощью можно вырабатывать навык оперирования конкретным речевым образцом (В.Л. Скалин). Но – увы! - это лишь на словах. В действительности в подстановочных упражнениях происходит не говорение, а проговаривание ученик оперирует не речевым, а языковым образцом. Его «говорение» - самоцель, ведь оно начисто лишено ситуативности, даже условной.

Конечно, в количественном отношении мы выигрываем: учащимся удается сконструировать и проговорить за урок много предложений. Это способствует усвоению структуры речевого образца. Но - в отрыве от речевой деятельности. Учитывая все это, можно подстановочные упражнения в обычном их виде исключить из процесса коммуникативного обучения. Однако есть возможность сделать их (как, кстати, и трансформационные) в определенной мере адекватными за счет соответствующей организации: функциональной установки, наглядности для придания им ситуативности и др.

Пересказ как упражнение

Этот вид упражнения охотно используется многими преподавателями, что не случайно: пересказ действительно обладает некоторыми достоинствами. Но оценка его адекватности - отнюдь не простое дело, ибо пересказ многообразен и психологически сложен.

12 3 4 5 6 7 Следующая ⇒