Условно-речевые упражнения как средства формирования речевых навыков.

(Подробнее см.: Е.И. Пассов Условно-речевые упражнения для формирования грамматических навыков. – М., 1978.).

Для того чтобы упражнения обладали всеми необходимыми качествами (отвечали всем требованиям), они не могут быть основаны на тех же принципах, что и традиционные упражнения. Поскольку необходимо создать условия, адекватные общению, то условно-речевые упражнения должны базироваться на тех же принципах, что и сам процесс общения. Каковы же эти принципы?

В любой фразе, звучащей в процессе общения, заложен определенный логический контекст, который может быть вскрыт ответной репликой определенного содержания (иначе между ними не будет логической связи). Если, например, вы услышите от собеседника: «Ну не хочу туда ехать, и все! », то наверняка не захотите его удивить фразой: «А у меня пропала собака», скорее всего Вы прореагируете одной из следующих реплик «А куда вам нужно ехать? », «Поезжайте обязательно! » и т.п.

Конечно, диапазон логическое контекста любой фразы довольно широк одно и то же высказывание, в силу многих обстоятельств, может вызвать разные реакции (реплики). Но упражнение можно специально организовать так, чтобы в реплике содержалась как раз та форма, которую необходимо автоматизировать, т.е. чтобы реплика была однозначной. Иначе говоря, логический контекст должен вскрываться в одном, нужном для автоматизации грамматической формы направлении. Для этого стоит лишь изменить установки в упражнениях.

До сих пор, как уже отмечалось, используются установки типа. «Поставьте следующие предложения в прошедшем времени», «Поставьте в отрицательной форме...» и т.п., которые побуждают лишь к грамматическим преобразованиям. Задачей говорящего (речевой задачей) никогда, однако, не является - поставить предложение в прошедшем времени; его задачей является выражение определенной мысли, суждения, вызванных, например, желанием осведомился, не происходило ли действие в прошлом (тогда он употребит прошедшее время). Задачей говорящего никогда не является - поставить предложение в отрицательной форме, его задачей является желание, например, отрицать мысль собеседники (тогда он употребит отрицательную форму). Говоря иначе, в известных упражнениях действия ученика были, так сказать, поставлены с ног на голову. Необходимо же установки формулировать так, чтобы они выражали какой-либо из множества стимулов, побуждающих нас высказываться в процессе реального общения. Вместо обычного «Поставьте в прошедшем времени» можно сказать: «Я буду говорить о том, что я обычно делаю, а вы поинтересуйтесь, делал ли я это раньше» Например:

- Каждый вечер я немного читаю.

- А вчера вы тоже читали?

- Да, конечно.

- Я делаю зарядку ежедневно.

- И сегодня делали?

- Да.

- Перед сном я обычно гуляю.

- А вчера вы тоже гуляли?

- Безусловно.

Каждая реплика учащегося в данном случае обусловлена желанием осведомиться о чем-то. В центре внимания - речевая, а не формально-грамматическая задача. Она создает необходимую речевую мотивированность высказывания.

Попробуйте вместо: «Образуйте форму повелительного наклонения» сказать: «Стоит ли мне делать то, от чего я отказываюсь? » и вы увидите, с каким интересом ученики будут реагировать на ваши реплики.

- Я не хочу читать эту книгу.

- Прочтите обязательно, (Она интересная).

- Ладно, попробую.

- Я не хочу смотреть фильм «А зори здесь тихие».

- Посмотрите обязательно. (Он великолепен).

- Хорошо.

- Я не люблю посещать зоопарк.

- Сходите обязательно (Там очень интересно).

- Может быть.

Интерес учеников-собеседников вызван тем, что перед ними поставлена речевая задача, такая же, как и в жизни. Не беда, что она поначалу покажется условной. Если реплики учителя жизненны, соответствуют интересам учеников, условность отпадает, а остаются те факторы, которые позволяют формировать речевой навык. Прежде всего, это - речевая задача.

Таким образом, первым принципом построения условно-речевых упражнений является принцип использования речевой задачи говорящего в качестве установки.

Наличие в упражнении обусловленной речевой задачи, однако, еще не делает это упражнение пригодным для автоматизации определенной грамматический формы, лексических единиц и т.п. Ведь выполняя одну и ту же речевую задачу, ученик может облечь мысль в совершенно разные формы. Следовательно, упражнение нужно организовать так, чтобы реплики учеников-собеседников шли в одном направлении, т.е. чтобы в них использовался необходимый речевой материал и чтобы реплики были в этом плане однотипными.

Этому и служит второй принцип построения условно-речевых упражнений - принцип аналогии в образовании и усвоении форм.

Он означает, что учащийся, выполняя какую-то речевую задачу, следует определенному образцу представленному на доске или в реплике учителя, полностью (примером) и схематически.

Образование и употребление грамматической формы происходит при этом подсознательно, как бы на втором плане сознания, в то время как самосознание направлено непосредственно на выражение мысли в соответствии с задачей говорящего.

Подавая свои реплики, ученик конструирует их по аналогии с образцом, который постепенно интериоризуется, т.е. становится внутренним достоянием человека. Появляется так называемое чувство формы, на основе чего человек мгновенно и точно образует любую аналогичную форму.

Автоматизированная форма сама по себе, однако, еще не является достаточной для умения выражать свои мысли на иностранном языке. Часто учащийся может образовать требуемую форму, но использовать ее в речевой деятельности не в состоянии. Такие случаи - результат усвоения формы в отрыве от ее функции (сначала языковые, потом речевые упражнения).

Условно-речевые упражнения лишены этого недостатка. На первом плане у учащегося речевая задача. Выполняя ее, он образует по аналогии с образцом и использует нужную для выражения речевой задачи форму. Это означает, что форма усваивается не в отрыве от ее функции, а, наоборот, в тесной связи с функцией, за счет последней.

Таким образом, третьим принципом построения условно-речевых упражнений является принцип параллельного усвоения формы и ее функции при ведущей роли последней.

Различается множество видов условно-речевых упражнений, которые можно классифицировать по составу, по установкам и по способу выполнения. Наиболее важны виды упражнений, различающихся по способу выполнения, поскольку этот критерий наиболее существен дни становления навыка

Под способом выполнения понимается то действие - имитативное, подстановочное, трансформационное, репродуктивное, которое должен произвести с речевым материалом говорящий, чтобы выполнить свою речевую задачу.

1. Имитативными условно-речевыми упражнениями называются такие, при выполнении которых учащийся для выражения определенной мысли находит языковые формы в реплике учителя (в речевом образце), и использует их, не изменяя.

Например: «Подтвердите, если это так».

- Иванов хороший ученик, не правда ли?

- Да, он хороший ученик

Эти упражнения в корне отличаются от того механического повторения, к которому нередко прибегают на практике «Повторите за мной». Подобное повторение (имитация) вслед за учителем - не говорение, т.к. перед говорящим не ставится никакой коммуникативной задачи.

2 Подстановочные условно-речевые упражнения характеризуются тем, что в них происходит подстановка лексических единиц в структуру данной грамматической формы.

Например: «Возразите мне, если я не прав».

- «Тихий Дон» - скучный роман.

- Что вы! Это интересный роман.

Здесь в структуре словосочетания «прилагательное + существительное» заменяется первый компонент.

Эти упражнения не следует смешивать с обычными подстановочными упражнениями, а тем более с подстановочными таблицами, при выполнении которых имеет место не подстановка, а, если так можно выразиться, «состановка», т.е. конструирование. Подстановочное условно-речевое упражнение может иметь и другой вариант.

Например

- Я прочел недавно роман...

- Интересный роман?

- Не очень.

3. Трансформационные условно-речевые упражнения предполагают определенную трансформацию реплики (или ее части) учителя (собеседника), что выражается в изменении порядка слов, лица и времени глагола, падежа или числа существительного и т.п.

Например: «Если вы согласны, подтвердите, но скажите иначе»

- Фильм «Баллада о солдате» великолепен.

- Да, это великолепный фильм.

Или «Передайте товарищу то, что я скажу».

- Я не читал этот роман.

- Он говорит, что этого романа не читал.

Или:

Ты знаешь слова этой песни. А он?

И он знает.

4 Репродуктивные условно-речевые упражнения предполагают воспроизведение (самостоятельную репродукцию) в репликах учащихся тех форм, которые усвоены в предыдущих упражнениях.

Например «Угадайте! »

- Вчера в универмаге я что-то купил.

- Новый костюм?

- Нет, красивый плащ.

Эти и другие виды дают возможность автоматизировать в условно-речевых упражнениях практически любое грамматическое, фонетическое явление, любые речевые единицы.

Все четыре вида условно-речевых упражнений даны в такой последовательности не случайно. Они представляют собой комплекс, через который так или иначе должна «пройти» каждая автоматизируемая форма. Конечно, построение комплекса (с качественной и количественной сторон) зависит от многих факторов: ступень обучения, возрастные особенности, характер речевого материала, соотнесенность его с родным языком и т.п.

Но в принципе именно такая последовательность представляется целесообразной: комплекс начинается с имитативных действий, которые совершенствуют восприятие и, главное, ведут к приобретению чувства формы. Это последнее развивается дальше на основе подстановочных действий, где ученик выделяет форму знака и наполняет ее другим содержанием, в результате чего образец начинает осознаваться не как нечто застывшее, форма абстрагируется, становятся обобщенной. При выполнении трансформационных действий говорящий опирается уже не на образец, а на «наметившийся» стереотип и приобретенное чувство формы, хотя подобная (не аналогичная! ) форма в воспринимаемой реплике есть; в репродуктивных действиях ученик лишен этой подсказки.

Условно-речевые упражнения имеют место не только при обучении говорению, но и аудированию, и чтению как средствам общения. Ведь и в других видах речевой деятельности есть навыки (грамматические, лексические, навыки техники чтения и др.) которые необходимо формировать целенаправленно в особых условиях.

⇐ Предыдущая 1 234 5 6 7 Следующая ⇒