Психолого-педагогические аспекты и проблемы формирования профессиональной компетентности педагога

⇐ ПредыдущаяСтр 15 из 16Следующая ⇒

Педагогическая деятельность осуществляется на разных уровнях профессионализма и дает различные результаты. Каждый преподаватель стремится к профессиональному росту, формированию и развитию педагогического мастерства.

По определению Р. С. Пионовой, педагогическое мастерство символизирует высокий уровень организации профессиональной педагогической деятельности, которая дает оптимальные результаты за более короткий период времени. Основными ступенями педагогического мастерства являются:

§ педагогический профессионализм;

§ педагогическое мастерство;

§ педагогическое новаторство.

Р. С. Пионова в структуре педагогического мастерства выделяет следующие обязательные компоненты:

· профессиональные знания, составляющие фундаментальную основу педагогического мастерства и включающие три блока учебных дисциплин: специальные, психолого-педагогические, социокультурные;

· педагогическая техника предполагает наличие трех групп умений: осуществлять учебно-воспитательный процесс; взаимодействовать с обучаемыми и управлять ими в процессе разнообразной деятельности; управлять собой - своими эмоциями, речью, движениями, что проявляется в форме поведения педагога. Педагогические умения помогают формированию профессиональной позиции преподавателя, совершенствованию педагогической техники, дают возможность получить запланированный результат;

· педагогические способности: коммуникативность, креативность, рефлексия, перцептивные (зоркость, эмпатия, интуиция), интеллектуальные, организаторские. Педагогические способности ускоряют педагогический процесс и делают его более продуктивным;

· педагогическая нравственность предполагает гуманистическую направленность личности преподавателя и включает его ценностные ориентации, идеалы и интересы; выражается в педагогической позиции преподавателя, определяет выбор конкретных задач учебного процесса, влияет на взаимоотношения с обучаемыми, определяет гуманистическую стратегию педагогической деятельности;

· профессионально и индивидуально значимые качества (доброжелательность, объективность, требовательность, самостоятельность, высокий уровень способностей, самообладание, порядочность, оптимизм и т.д.) могут выступать в роли катализатора, повышая продуктивность педагогической деятельности, либо препятствовать ее организации;

· внешняя культура (внешний вид, речь, формы невербального общения со студентами и коллегами) играет существенную роль в работе преподавателя, ведь он всегда находится на виду у студенческой аудитории.

Таким образом, педагогическое мастерство – это сложное, многомерное понятие, формируемое и развивающееся в течение всей профессиональной деятельности педагога. Многие исследователи изучают вопрос о возможности формирования педагогического мастерства в студенческие годы и дают на него положительный ответ. В условиях педагогического вуза у студентов необходимо формировать, прежде всего, готовность к педагогической деятельности.

А. А. Миролюбов, А. В. Петровский и И. Ф. Протченко в структуру готовности к педагогической деятельности включают:

§ психологическую готовность, означающую сформированную направленность, установку на педагогическую деятельность;

§ научно-теоретическую готовность, включающую наличие необходимых психолого-педагогических, специальных, социокультурных знаний;

§ практическую готовность, свидетельствующую о наличии сформированных на требуемом уровне профессионально-педагогических умений;

§ психофизиологическую готовность, предполагающую, что у выпускников вуза имеются соответствующие предпосылки для овладения педагогической деятельностью, соответствующие задатки и способности;

§ физическую готовность, подтверждающую, что состояние здоровья и физического развития соответствует требованиям педагогической деятельности и профессиональной работоспособности.

Одним из существенных и значимых качеств, присущих современному преподавателю, является четкое соответствие между словом и делом. Преподаватель, безответственно относящийся к своим обязанностям, вызывает у обучаемых скептицизм, утрату веры в значение высоких слов и порождает пассивность в изучении своей дисциплины.

Значительный вклад в мастерство преподавателя вносит исследовательский подход к проблеме, поставленной на учебном занятии, и включение обучающихся в процесс активного размышления. Манера изложения, когда преподаватель идет как бы рядом со слушателями и чуть-чуть впереди, предоставляя им возможность предвосхищать ход аргументации, создает эффект соучастия, повышает их уверенность в себе и укрепляет мотивацию к усвоению знаний. Указанный способ изложения базируется на доверии к самостоятельному мышлению студентов, стимулирует их умственную деятельность, а не только нагружает память. Действенность такого приема подачи материала усиливает использование персонифицированной формы, когда лектор преподносит информацию не только как общепризнанную в науке, но и как достояние своего личного научного опыта. Такой способ изложения сближает, облегчает общение, способствует налаживанию эмоциональных контактов с аудиторией.

А. В. Морозов и Д. В. Чернилевский отмечают, что установлению непосредственного контакта с аудиторией содействует разговорная манера изложения, а не монотонное чтение по конспекту и доброжелательное отношение к вопросам, задаваемым прямо в ходе лекции, включающей следующие функции: информационную; ориентирующую; убеждающую; разъясняющую (объясняющую); увлекающую (воодушевляющую). Превращая ответы на них во взаимный обмен мнениями, преподаватель может активизировать интерес аудитории и тем самым облегчить ей усвоение знаний. К сожалению, отсутствие подходящих учебников и печатных конспектов лекций иногда затрудняет налаживание такого психологического контакта, поскольку студенты усиленно конспектируют излагаемые сведения, не пытаясь даже их понять, а лектор видит перед собой строчащих роботов, с которыми невозможно установить эмоциональный контакт. Когда студент получает перед началом лекции ее конспект, лектор имеет достаточно времени для ответов на вопросы, что повышает активность студентов и позволяет сохранить живое общение на лекции.

Авторитет преподавателя напрямую зависит от его участия в научно-исследовательской работе, преподаватели с преобладающей научной направленностью имеют тенденцию акцентировать обучение на проблемах, которые они научно разрабатывают, превращая тем самым общие курсы в специальные, и создают авторские научные школы.

От преподавателей требуются постоянные усилия для создания, укрепления и поддержания своего авторитета, поэтому действия, способные его нарушить, педагог должен тщательно контролировать. Например, бесконтрольное повторение одной и той же информации приводит к пределу насыщения, т.е. такому состоянию аудитории, когда наступает резкое снижение способности обучаемых к восприятию, появляется раздражение против «словесной жвачки» и пропадает интерес к сообщаемой информации.

А. В. Морозов указывает на возрастную и профессиональную деформации, которым подвержены опытные преподаватели. Возрастная деформация может сказываться в убеждении, что учить сейчас надо так же, как когда-то обучали их самих. Преподаватели забывают, что с момента их обучения прошло много лет. За это время изменились не только знания, но и формы, методы, технологии обучения, а зрелому преподавателю кажется, что воспринятое в молодости - это самое правильное, самое нужное, самое полезное. Поэтому он склонен держаться за старые методы и настороженно, а нередко и враждебно воспринимает новые способы обучения, тем более что овладение ими требует от него дополнительных усилий. Кроме того, возрастная деформация может проявляться в стремлении преподавателя «лепить» каждого студента по своему образу и подобию, не отдавая себе отчета в том, что он стал преподавателем именно потому, что был одним из лучших студентов. Теперь он предъявляет к студентам повышенные требования, ожидая от каждого проявления тех же способностей, которыми сам обладал в его возрасте. Обнаруживается возрастная деформация и в том, что зрелые преподаватели, имея собственных детей студенческого возраста, нередко переносят способ взаимодействия с ними на своих учеников, обращаясь с ними, как с детьми, что может рассматриваться студентами (слушателями), считающими себя взрослыми людьми, как недостаточно тактичное поведение.

Профессиональная деформация может возникать как следствие давления повторяемости - необходимости многократного воспроизведения одного и того же курса лекций, практических или лабораторных занятий. В этом случае наблюдается возникновение речевых и мыслительных стереотипов, что и ведет к «окостеневанию» курса. Такой отработанный курс читать преподавателю легко, но неинтересно, и у преподавателя понижается уважение к себе, падает самооценка и растет тревожность. Эмоциональная привлекательность педагогического труда в связи с этим может с годами понижаться, что иногда приводит к потере интереса к преподаванию и, следовательно, к потере мастерства. Для избежания деформирующего влияния многократного повторения одних и тех же ответов на консультациях перед экзаменами можно использовать фоноконсультации. Преподаватель разрабатывает в течение учебного года и записывает на магнитофонную ленту два-три наиболее трудных для студентов вопроса.

А. В. Морозов для предупреждения симптомов профессиональной деформации предлагает не только ежегодно обновлять содержание или форму изложения материала, но и регулярно осуществлять обратную связь с аудиторией посредством проведения рейтинга, представляющего собой оценку качества работы преподавателя студентами. Для получения объективной картины при проведения рейтинга студентам раздают анкеты с разработанными вопросами и просят анонимно ответить на них.

После обработки и анализа анкет обобщенные неперсонифицированные результаты сообщаются только самому преподавателю. Такая обратная связь позволяет не только поддерживать преподавание на определенном уровне, но и непрерывно совершенствовать мастерство преподавателя.

Эффективность и качество обучения во все времена определялись личностью педагога и его профессиональным мастерством. По выражению А. М. Столяренко, каждое образовательное учреждение сильно и красно, прежде всего, составом научно-педагогических кадров, являющихся основой основ успешности его деятельности, авторитета и гордости. Ничто существенно не улучшится в образовательном процессе, пока не станут лучше они сами. Поэтому непрерывное повышение качества научно-педагогических кадров в образовательном учреждении, на факультете, кафедре, цикле профессионализм каждого преподавателя выступает обязательным, причем главным, направлением обеспечения эффективности образовательного процесса, его совершенствования и подготовки специалистов.

Опыт работы авторитетных педагогов поражает большим разнообразием в понимании ими смысла своей профессиональной деятельности, в формах и методах ее осуществления и связано:

во-первых, с профессиональной психолого-педагогической подготовкой преподавателя. Известно, что в настоящее время эта подготовка не унифицирована, ее содержание и уровень отличаются в зависимости от того, где происходит обучение и кто учит будущих специалистов нового тысячелетия. Специфика и сложность этой подготовки состоят в том, что специалисты должны не только иметь глубокие знания психологии и смежных с ней научных дисциплин, но и грамотно ориентироваться в реальной жизни обучаемых;

во-вторых, с уровнем и направленностью общего развития педагога, с его личностными особенностями, с его включенностью в современную общественную жизнь, многообразную культуру, эпоху, с его способностью ориентироваться в ней;

в-третьих, с типом учебного заведения, в котором работает педагог. Каждое учебное заведение имеет свою специфику, и в соответствии с ней предъявляются особые требования к деятельности педагога;

в-четвертых, с особенностями личной жизни преподавателя: насколько благополучна его собственная жизнь - присутствуют ли в ней любовь, взаимопонимание с близкими людьми, приемлемая материальная обеспеченность, необходимая бытовая обустроенность и пр. С педагога многое спрашивается, он за многое ответствен, но сам во многом беззащитен: общество в лице государства не обеспечивает ему достойных и необходимых условий жизни. Это касается как материального, так и правового социального обеспечения профессионала в области современного образования.

Преподавателя в системе профессионального образования отличают: широта интересов и независимость взглядов; готовность идти на контакт и умение их поддерживать; умение притягивать к себе людей; способность владеть своими эмоциями при общении; стремление к познанию.

Джоун Эриксон писала, что чем больше человек познает самого себя, тем терпимее он относится к другим. Не обязательно соглашаться с тем, что делают другие, говорила она, но надо понимать их мотивы. Такая позиция приводит к прощению того, чего мы не одобряем, и, кроме того, при этом появляется: осознание границ своей профессиональной компетентности; повышенное чувство ответственности за свои действия, слова; способность предвидеть, какого рода последствия повлечет за собой отдельный поступок или поведение в целом.

В общем и целом, преподавателя-профессионала отличают приветливость, необидчивость и обязательно ум, ибо, как когда-то сказал Паскаль: чем умнее человек, тем более он находит оригинальных людей. Дюжинные личности не находят разницы между людьми.

Самостоятельность мышления всегда считалась одним из важнейших измерений личности. Так, Ф. М. Достоевский противопоставляет личность и безличность прежде всего по способности или неспособности самостоятельно мыслить. Преподавателю профессиональной школы недостаточно только природной силы ума - ему необходим большой запас знаний, а также высота и разносторонняя культура мысли.

Различают ум теоретический и ум практический. Особенности того и другого ума блестяще раскрыл Б. М. Теплов в своей работе «Ум полководца»: «Отличие между этими двумя типами мышления нельзя искать в различиях самих механизмов мышления, в том, что тут действуют «два разных интеллекта». Интеллект у человека один, и едины основные механизмы мышления, но различны формы мыслительной деятельности, поскольку различны задачи, стоящие в том и другом случае перед умом человека».

Б. М. Теплов утверждает, что теоретическое и практическое мышление по-разному связаны с практикой. Практическое мышление направлено в основном на разрешение частных, конкретных задач любого масштаба. Работа теоретического мышления предполагает нахождение общих закономерностей и принципов развития организации.

Какое же сложное и оригинальное мышление формируется у преподавателя профессиональной школы, который сочетает в себе теоретика и практика: теоретически преподаватель должен быть компетентным исследователем и содействовать получению нового знания; практически педагог применяет теоретические знания при решении повседневных проблем.

У педагога вырабатывается способность немедленно припомнить то, что в данную минуту необходимо. Его наличный запас знаний находится в постоянной готовности к использованию в самых различных вариантах и комбинациях. Это очень важно, так как основная интеллектуальная деятельность преподавателя заключается в глубинном анализе всех полученных данных, фактов, сведений, в синтезе всего известного о рассматриваемой проблеме. Эту мысль подчеркивал Л. С. Выготский: «...в диагностике развития задача... заключается не только в установлении известных симптомов и их перечислении или систематизации и не только в группировке явлений по их внешним, сходным чертам, но исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития».

Таким образом, высокий профессиональный уровень современного преподавателя включает знание психологии, владение психологическими методиками и диагностическими средствами.

В последнее время исследования личности профессионала ведутся по двум направлениям: изучение отдельных индивидуально-психологических особенностей личности в труде; изучение целостной личности в профессиональной деятельности.

Следует отметить, что сущностные характеристики профессиональной компетентности специалиста нельзя рассматривать изолированно, поскольку они носят целостный характер, являются продуктом профессиональной подготовки в целом.

Таким образом, можно выделить следующие компоненты профессиональной компетентности специалиста: мотивационно-волевой, функциональный, коммуникативный и рефлексивный.

Расшифруем каждый компонент профессиональной компетентности с учетом экономической подготовки в современных условиях при формировании экономической компетентности.

Мотивационно-волевой компонент включает в себя мотивы, цели, потребности, ценностные установки актуализации в профессиональной компетентности; стимулирует творческое проявление личности в профессиональной компетентности; включает в себя способность к экстравертности и доминированию; подразумевает приложение дополнительных усилий для уменьшения вероятности неудачи, а также мобилизацию энергии, проявление настойчивости, активность и умение выдерживать нагрузки.

Функциональный компонент преломляет первичные значения компетентности как «осведомленность», «знания, опыт»; представляет собой систему приобретенных в вузе знаний с учетом их глубины, объема, стиля мышления, нормы этики, социальных функций экономиста. В основе подготовки экономиста лежит овладение функциональными профессиональными знаниями, а именно теоретико-методологическими знаниями из области гуманитарных, мировоззренческих, собственно профессиональных наук, универсальными способами познания и практической деятельности. Фундаментальные знания предполагают «преобразование структуры и содержания научного знания, установления таких связей между учебными дисциплинами, которые позволяют формировать у будущих специалистов целостное представление о деятельности в области экономики, что повышает степень применяемости знаний, активное их использование». Поэтому студент должен овладевать как программным, так и дополнительным материалом, что позволит повысить его общую эрудицию, информированность в различных областях экономики и сделает его компетентным специалистом. Следовательно, в основу профессиональной компетентности будущего специалиста входит приобретенный синтез знаний: гуманитарных социально-экономических, естественно-научных, общепрофессиональных специальных и специализирующих экономических дисциплин; навыков творческой деятельности специалиста, трансформирующихся из потенциального в реальное, деятельностное состояние. Данный компонент функционирует в виде способов деятельности, необходимых экономисту для проектирования собственной технологии управления и организации в экономической деятельности, конструирования логики экономического процесса, приемов самостоятельного и мобильного решения экономических задач, генерирования идей, нестандартного мышления, что в целом способствует повышению его самообразованности и профессионализма.

Коммуникативный компонент компетентности включает умения ясно и четко излагать мысли, убеждать, аргументировать, строить доказательства, анализировать, высказывать суждения, передавать рациональную и эмоциональную информацию, устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных деловых ситуациях, организовывать и поддерживать диалог. Следует заметить, что компетентность специалиста предполагает также включение в коммуникативный компонент следующих умений: умение проведения деловых встреч и бесед; умение проведения деловых совещаний; умение ведения деловой переписки; умение общаться по телефону, умение слушать. Кроме этого, компетентный специалист должен владеть деловым этикетом, обладать культурой речи. Помимо вышеперечисленных, в состав коммуникативного компонента следует включить также умения обсудить проект, план, программу, технологический процесс, принять участие в создании совместных проектов, реконструкции производства, выступить с отчетом, докладом.

Коммуникативные способности проявляются в сотрудничестве и коллективной производственной деятельности. К ним относятся: способность понимать взаимоотношения людей, адекватно воспринимать ситуацию общения, использовать опыт других; способность понимать партнеров по общению, их мотивы и цели; способность к сотрудничеству; способность отстаивать свою точку зрения; способность прогнозировать межличностные события, знать основные приемы общения; способность избегать конфликтов в общении.

Таким образом, коммуникативная компетентность становится одним из приоритетных качеств современного специалиста, поскольку различные виды деятельности в экономике (управленческая, организационная, производственно-технологическая, проектная) осуществляются в непосредственном контакте с людьми. А так как деятельность экономиста характеризуется установлением бесконечного многообразия отношений с социальной средой (Б. А. Душков, Б. Ф. Ломов, Б. А. Смирнов), профессиональное общение становится одной из главных сторон компетентности экономиста и во многом определяет его успех в профессиональной деятельности. Поэтому обязательным профессиональным качеством для каждого выпускника вуза должно стать умение работать с людьми. Кроме того, подготовка к общению должна стать неотъемлемой частью профессиональной подготовки широко образованного специалиста, а способность к организации профессионального общения в экономической среде – одним из основных требований к современному экономисту.

Рефлексивный компонент проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений; сформированность таких качеств и свойств, как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, сотворчество, уверенность в себе, склонность к самоанализу, способность к предвидению, инициативному, критическому и инновационному рефлексированию и прогнозированию результатов деятельности и отношений, творческому воображению, а также профессиональнозначимых знаний, умений и навыков. Рефлексивный компонент является регулятором личностных достижений, поиска личностных смыслов в общении с людьми, самоуправления, мобильности, побудителем самопознания, профессионального роста, совершенствования мастерства, смыслотворческой деятельности, развития рефлексивных способностей и формирования индивидуального стиля работы.

Выделение рефлексивного компонента очень важно, поскольку этот компонент определяет уровень развития самооценки, понимания собственной значимости для других людей, ответственности за результаты своей деятельности, познания себя и самореализации в процессе профессиональной деятельности.

Все вышеперечисленные компоненты интегрируются в одно наиболее синтезированное образование, коммуникативно-функциональную компетентность, являющуюся качеством личности специалиста экономического профиля.

Следует отметить, что предложенная модель профессиональной компетентности касается специалистов, обладающих уже достаточным жизненным и профессиональным опытом. Очевидно, что студент – выпускник техникума, колледжа, вуза не может полностью соответствовать этой модели. В его профессиональной компетентности, как правило, присутствуют лишь ее основы. Поэтому развитие профессиональной компетентности в профессиональном образовании особенно актуально. Во-первых, в этот период личность получает профессию и гуманитарные знания, профессиональную, личностную и общекультурную подготовку. Создается возможность их органического синтеза. Во-вторых, в этот возрастной период осуществляется процесс интенсивного мировоззренческого поиска главных жизненных ценностей, образа своего «Я», личного образа жизни. Этот поиск происходит самостоятельно, поэтому личность открыта для духовно-нравственного воспитания. После 22 лет менталитет личности складывается в основных чертах. И если он деформирован антикультурой и бездуховностью, то «переделка» человека в дальнейший период его жизни весьма затруднительна.

Процессы формирования профессиональной компетентности через развитие позитивной творческой социальной активности предполагают, прежде всего, осознанный, осмысленный подход к предполагаемым ценностным ориентирам со стороны самой личности, являющейся не только объектом, но и субъектом образовательных и воспитательных процессов.

Сложность проблемы формирования профессиональной компетентности состоит в том, что основным элементом ее достижения является даже не сам процесс образования как взаимодействия преподавателя и студента, а самообразования, т.е. индивидуальный поиск в творчестве и учебе. Не случайно, еще А. В. Чаянов отмечал, что «высшее образование в сущности всегда самообразование». Если дефицит учебных часов можно как-то устранить при помощи энтузиазма педагога, то обеспечить процесс самообразования студента практически невозможно без предоставления ему необходимого объема консалтинговых образовательных услуг и обеспечения литературой. В современных условиях к этим компонентам самообразовательного процесса добавились проблемы с мастерингом (to master - управлять - англ.яз.), т.е. необходимости научно-методического руководства в процессе самостоятельного поиска.

Наиболее общим критерием профессиональной компетентности личности выступает ее профессиональная адаптация, способность моделировать свою деятельность в обществе в определенных духовно-нравственных и профессионально-хозяйственных ориентирах и неуклонно следовать выработанной профессиональной стратегии.

В общем виде компетентность выступает в различных своих конкретных формах проявления, а профессиональная компетентность, в частности, выступает в форме, адекватной той конкретной профессии, которую избрал человек.

Поэтому начиная с первого этапа обучения нужно, прежде всего, развивать у студентов мотивационную сферу: интерес, осознанность выбора профессии. Кроме того, развивая необходимые специалисту вышеперечисленные способности, формируя профессиональные умения и навыки, плюс полученные знания и накопленный за годы учебы, пусть еще небольшой, профессиональный опыт, полученный на производственной практике, профессиональное учебное заведение поможет будущему специалисту быстрее адаптироваться в соответствующей профессиональной среде.

Личность преподавателя (ее ценностные ориентации, смыслы, идеалы) характеризуется педагогической направленностью и определяет сущность педагогической деятельности и общения: ради чего трудится педагог, какие он ставит задачи и цела, какие выбирает способы и средства достижения целей и решения задач. Поэтому личность является центральным фактором в профессиональной деятельности преподавателя. Педагогическая направленность - это мотивация к профессии педагога, главное в которой - действительная ориентация на развитие личности обучаемого. Устойчивая педагогическая направленность - это стремление стать, быть и оставаться преподавателем, помогающее ему преодолевать препятствия и трудности в своей работе. Направленность личности педагога проявляется во всей его профессиональной жизнедеятельности и в отдельных педагогических ситуациях, определяет его восприятие и логику поведения, весь облик человека. Однако у преподавателя этот облик приобретает порой утрированные черты, выражающиеся в излишней назидательности, категоричности суждений, поэтому иногда преподавателя можно узнать сразу по характерным «ноткам» в голосе, жестам и др. Известно, что развитию педагогической направленности способствует сдвиг мотивации преподавателя с предметной стороны его труда на психологическую сферу, интерес к личности учащихся.

Исследователями отмечается, что чем выше способность педагога к сочувствию, состраданию, сопереживанию, сотворчеству, тем выше его профессионально-творческие результаты. Но чтобы сотворчество педагога и студента состоялось, необходимо «умение быть другим», которое складывается из знания людей и природы общения, умения воспринимать, умения вести себя.

В. Леви, характеризуя разнообразие творческих проявлений педагога, показывает, что педагог в зависимости от ситуации может быть наблюдателем, контролером, наставником, исследователем, врачом, товарищем, критиком и так далее. Отвечая на вопрос «Гений общения, каков он? », он выделяет следующие качества.

Плюс интерес. Огромное любопытство, колоссальная жадность к людям, отсюда повышенное внимание, и тонкая наблюдательность, и превосходная память на все, касающееся другого...

Минус тревожность. При всей живости, подвижности этот человек на редкость спокоен. Центры страха как бы недоразвиты: беспечность до беззаботности. Замечательно, однако, что по крайней мере в 90 случаях из 100 эта беспечность оказывается мудростью...

Плюс обратная связь. Вы еще взглядываете, а он взглянул уже трижды и понимает ваш взгляд как старого знакомого... Высокая чувствительность к изменениям... Способность легко, быстро перестраиваться, превосходная подвижность психики — свойство врожденное, но и поддающееся тренировке. Сопутствующие качества: ловкость, тактичность, находчивость, остроумие, артистизм.

Плюс артистизм. Богатство жестов и интонаций; превосходный рассказчик, имитатор и мим. Вкус к подробности, к сочным деталям. Неистощаемый игровой азарт не карточного игрока, а ребенка, жаждущего жить разными жизнями.

Плюс агрессивность. При общем фоне доброжелательности и благодушия гений общения не лишен агрессивности, которая проявляется редко, но метко...

Плюс оптимизм. Оптимизм как убеждение, как жизненная установка и оптимизм как состояние, ощущение радости бытия - вещи разные, хотя и взаимосвязанные.

Минус предвзятость. Отсутствие предрассудков. Совместная невосприимчивость к каким-либо посторонним мнениям о человеке, равно как и титулам и званиям, заграждающим сущность.

Плюс симпатия. И ряд педагогических принципов, которыми руководствуется творчески работающий педагог:

· принцип первый - вникни;

· принцип второй - создай благоприятную атмосферу,

· принцип третий - не унижай;

· принцип четвертый - возвышай.

Все авторы, исследовавшие данную проблему, указывают на то, что существуют способности общие (хорошую память, сообразительность и другие) и специальные, необходимые для успешности выполнения специальных видов деятельности. Показателем уровня общих способностей у преподавателя, как правило, является успешность обучения в средней школе и педагогическом учебном заведении. Уровень специальных педагогических способностей проявляется в глубине и разносторонности информации, которую преподаватель может получить об особенностях развития своих обучаемых; в быстроте перестройки своей деятельности.

Все педагогические способности имеют двойную обращенность: к обучаемому и к самому педагогу. Все они содержат в себе гностический элемент - умение познать психологию обучаемого, и творческий - умение перестроить свою деятельность на основе самообразования и самовоспитания.

Среди основных педагогических способностей преподавателя профессиональной школы А.В. Морозов называет следующие:

Педагогическая эрудиция- запас современных знаний, которые преподаватель гибко применяет при решении педагогических задач.

Педагогическое целеопределение- потребность преподавателя в планировании своего труда, готовность к изменению задач в зависимости от педагогической ситуации.

В ходе анализа педагогических ситуаций развертывается и педагогическое мышление как процесс выявления им внешне незаданных, скрытых свойств педагогической деятельности в ходе сравнения и классификации ситуаций, обнаружения в них причинно-следственных связей.

Особое значение здесь принадлежит практическому педагогическому мышлению. Это анализ конкретных ситуаций с использованием теоретических закономерностей и принятие на основе этого педагогического решения. Практическое мышление — это всегда подготовка к преобразованию деятельности, направленному на внесение в нее изменений. Практическое мышление осуществляется обычно в условиях дефицита времени, имеет ограниченные возможности для проверки предположений.

Для анализа мышления преподавателя А. В. Морозов сопоставляет два его вида: аналитическое дискурсивное, развернутое во времени, имеющее выраженные этапы, а также интуитивное мышление, которое характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, минимальной осознанностью.

Педагогическая интуиция- это быстрое, одномерное принятие преподавателем педагогического решения с учетом предвидения дальнейшего развития ситуации без развернутого осознанного анализа. Если преподаватель на последующих этапах может развернуть обоснование этого решения, то можно говорить об интуиции более высокого уровня, если же он не может объяснить свое решение, то имеет место житейская интуиция. Практическое мышление и житейская интуиция могут давать хорошие результаты: примером тому является народная педагогика.

Интуитивный способ педагогического мышления необходим преподавателю, ибо многообразие и неповторимость педагогических ситуаций, ограниченность времени для поиска и принятия решения делает точный расчет невозможным и интуитивное предвосхищение действий, педагогическое чутье оказывается точнее логических выкладок, заменяет преподавателю логические рассуждения, позволяет быстро увидеть правильное решение.

Важной чертой педагогического мышления является педагогическая импровизация — нахождение неожиданного педагогического решения и его мгновенное воплощение, совпадение процессов создания и применения при их минимальном разрыве.

Процесс педагогической импровизации состоит из четырех этапов.

§ Первый этап - педагогическое озарение (толчок, импульс изнутри, вспышка, озаряющая новую, необычную идею, мысль), называемое в психологии инсайтом. Такое мгновение прихода педагогической идеи при условии сиюминутной ее реализации и является началом импровизации.

§ Второй этап - мгновенное осмысление педагогической идеи и моментальный выбор пути ее реализации. На этом этапе принимается решение: быть или не быть импровизации? Рождение идеи возникает интуитивно, а путь ее воплощения выбирается интуитивно логически.

§ Третий этап - публичное воплощение педагогической идеи. Здесь осуществляется зримый процесс импровизации, ее видимая часть. Этот этап становится центральным, от него зависит эффективность импровизации, какие бы блестящие идеи ни приходили в голову преподавателю, какое бы многообразие вариантов он мгновенно ни просчитывал, в них не будет большого смысла, если он не сумеет это публично педагогически значимо воплотить.

⇐ Предыдущая 7 8 9 10 11 12 13 141516 Следующая ⇒