Роль школы в процессе социализации личности

⇐ ПредыдущаяСтр 9 из 34Следующая ⇒

Перед современной школой стоят исключительно важные, требующие неотложных радикальных решений задачи, связанные с широкой демократизацией воспитательного процесса, поисками различных форм самоуправления, поддержкой творческой инициативы педагогов и учащихся, с острой необходимостью реальных перемен в воспитании и обучении детей и молодежи. Стоящие перед сферой народного образования актуальные задачи и способы их решения требуют диалектического учета опыта мировой педагогической практики и науки в целом. Изучение зарубежного «мира образования» с современных позиций подразумевает преодоление привычных стереотипов, долгое время не вызывавших сомнений, но приводивших к примитивизации диалектически сложной картины развития школы и педагогики, противоречивого взаимодействия образования и общества в зарубежных странах. С этой точки зрения, необходимо признать, что школа на Западе отнюдь не исчерпала потенциала демократического развития «изнутри», она сохраняет в этом плане немалые резервы именно как социальный институт.

Подчеркивая исключительно важную роль образования в современном мире, известный английский специалист по вопросам педагогики и психологии Б. Саймон (121) утверждает: в той степени, в которой человек изменяет окружающий его внешний мир, весь исторический процесс следует рассматривать как образовательный, а образование – в качестве способа формирования человека внутри общества. Одновременно В. Саймон анализирует значение человеческого фактора. При рассмотрении взаимосвязи между изменениями в обществе и образованием необходимо как можно более полно учитывать субъективный опыт воспитуемого – его деятельность и ее воздействие на сознание – в широком историческом смысле. Проблемы образования неразрывно взаимосвязаны с человекознанием, с постижением роли личности в социальных процессах.

Рассмотрим основные функции образования как фактора социализации. Образование призвано помочь в приобретении личностью научных понятий в отличие от житейских, формирующихся спонтанно, способствовать соединению непосредственно бытия человека с культурой.

Объективно образование представляет собой одну из высших ценностей для личности и общества, выступая в качестве предпосылки их существования и развития. Образование реализует долг общества перед личностью и долг личности перед обществом. Вне образования невозможна интеграция общества, его целостность и стабильность, гарантирование прав отдельной личности. Развитие производства, квалифицированных рабочих сил общества напрямую зависит от образования. Даваемые экономистами оценки ближне-, средне- и долгосрочных результатов национального образования свидетельствуют о его реальном вкладе в рост национального дохода. Оплата разноуровневых образовательных услуг в настоящее время становится для многих приоритетной статьей семейного бюджета.

Образование есть необходимая предпосылка народовластия. Т. Джефферсон, один из родоначальников демократии в Америке, писал: «Источник высшей власти над обществом есть само общество. Если мы думаем, что общество недостаточно просвещено, чтобы осуществлять свою власть с полной ответственностью и компетентностью, то выход из положения заключается не в лишении общества власти, а в облечении его этой властью посредством образования» (см.: 15, с. 4).

Организация образования и системы управления им должны обеспечить доступ к истинному, глубокому и целостному образованию всем, способным его усвоить. Стартовые условия должны быть одинаково качественными для всех людей. Дифференцированность образования обязана иметь своим основанием только разворачиваемые во времени способности личности. Данный тезис предполагает наличие системной социальной программы по защите, поддержанию и развитию таланта.

Этому призваны способствовать различные виды образовательных учреждений, широко распространенные в последнее время: гимназия, академия, школа-гимназия, школа с гимназическими классами, лицей, кадетский корпус и др.

Общее у всех названных учреждений то, что они создаются на базе средней школы и дают общее среднее образование.

Школы с классами углубленного изучения отдельных предметов – это школы, где углубленно изучается один или два предмета, например, иностранный язык или математика и т. д. Остальные же предметы изучаются в них по программам обычных общеобразовательных школ. В обиходе их называют английская или, соответственно, математическая спецшкола. Если углубленно изучается не один предмет, а группа предметов одного направления, то такие классы и школы называют профильными (например, школа с классами гуманитарного профиля). Они ориентируют своих выпускников на поступление в вузы определенной направленности (технические, экономические, гуманитарные и др.).

Есть школы, в которых спрофилированы отдельные классы. В них учащимся дается допрофессиональная подготовка по какой-либо специальности, например, по медицине, экономике и бизнесу, юриспруденции, военному делу, фермерству (сельскому хозяйству) и т. п. В этих классах могут глубже, чем в обычных, изучаться предметы, важные для овладения соответствующей профессией.

Школы с гимназическими или лицейскими классами, а также так называемые школы-гимназии, школы-лицеи – это временно организованные образовательные учреждения, работающие в режиме экспериментальной площадки, где отрабатывается модель будущего гимназического (или лицейского) образования.

Гимназия – общеобразовательное учебное заведение с углубленным изучением предметов, призванное обеспечить вариативность начального образования в зависимости от направления учебного заведения, изучение общеобразовательных дисциплин и курсов основ наук по профилю (гуманитарному, естественнонаучному, эстетическому и др.), выбранному учащимися. «Положение о гимназиях», утвержденное МО РФ в 1990 г., предусматривает создание гимназий гуманитарного, педагогического, технического направлений. В составе гимназии выделяются прогимназические (I–VII), собственно гимназические (VIII–XI) классы и абитура (XII класс, 1 год по желанию).

Лицей –общеобразовательное учебное заведение с углубленным изучением дисциплин по определенному профилю. В отличие от широкого гимназического, это образование с более узкой дифференциацией, например, лицей технико-математический, биолого-химический, технический. В лицее дается и предпрофессиональная подготовка. Лицей, как и гимназия, может существовать в двух вариантах: как школа 2-й и 3-й ступеней или как школа старшеклассников, включающая старшее звено с трехгодичным сроком обучения.

В последние годы многие школы стремятся стать гимназиями, но городской отдел образования не может освободить их от детей микрорайона, так как не имеет возможности перевести часть детей в другие школы. В таком случае в школе, которую называют гимназией, остаются и классы педагогической поддержки, коррекции, адаптации для одних детей, и обычные общеобразовательные классы для большинства детей, и гимназические – для наиболее способных, одаренных, интеллектуальных.

По существу, школа, в которой открыты классы коррекции, педагогической поддержки, адаптации, выравнивания, обычные классы и классы для интеллектуально продвинутых детей, является вариантом адаптивной школы (школа разноуровневого, разнонаправленного обучения, школа, где осуществлен дифференцированный подход к организации обучения детей и т. п.) и потому называть ее гимназией только на основании одного типа классов неверно.

Оптимальное решение целесообразно искать в гармоничной территориальной образовательной системе, включающей достаточное количество различных видов; школ, классов, групп, удовлетворяющих потребности, запросы, склонности всех детей. Эта работа будет эффективной при тщательной диагностике способностей детей. Лицеев и гимназий должно быть столько, сколько действительно необходимо для обучения одаренных детей. Ни один интеллектуально полноценный ребенок (имеющий какие-то особенности) не должен попасть в класс для детей с задержками в развитии. Все дети, нуждающиеся в обучении по специальным технологиям, должны иметь такую возможность. И, естественно, основным типом школы при этом остается обычная общеобразовательная школа адаптивного характера с развитой дифференциацией обучения, широким набором разнообразных образовательных услуг, максимально удовлетворяющих запросы детей.

Современная общеобразовательная школа как институт воспитания фактически сочетает в себе:

– образовательно-воспитательное учреждение, реализующее функции воспитания через обучение учащихся;

– организацию (общешкольную и сетку первичных), оказывающую воздействие на школьников в процессе организуемой педагогами жизнедеятельности учащихся вне учебного процесса;

– социально-психологическую группу (большую – школа в целом, и сетку малых групп), влияние которой на учащихся происходит в процессе свободного общения, не организуемой педагогами жизнедеятельности.

Это разделение объективно, т.к. определяет объективные возможности реализации школьниками своей активности в процессе взаимодействия, характерного для каждой из этих «ипостасей» школы, и объективные возможности развития личности, заложенные в них.

Процесс обучения в школе как образовательно-воспитательном учреждении создает возможности для реализации школьниками активности в сфере познания и частично в сферах предметно-практической деятельности (преимущественно в процессе трудового обучения) и спорта (на уроках физкультуры). Мера реализации этих возможностей связана с формами взаимодействия, используемыми педагогами в учебном процессе. Наиболее распространенными в практике являются фронтальные и индивидуальные формы. Однако оптимальными для реализации активности являются групповые формы, распространение которых сдерживается тем, что в теории и методике обучения учебный класс фактически не рассматривается ни как группа, ни как коллектив, а в теории воспитания познавательная деятельность не рассматривается как основа сплочения и развития коллектива класса. В результате процесс обучения не становится сферой реализации активности в сфере познания для довольно большой части школьников, что приводит к появлению агрессивного (избегающего) поведения по отношению к учебе и, следовательно, уменьшает влияние школы как образовательно-воспитательного учреждения на воспитание человека и его социализацию в целом.

Содержание и формы жизнедеятельности учащихся в школе как организации определяются педагогами на основании различных рекомендательных разработок, анализ которых и массового практического опыта показывает, что содержание и формы объективно создают возможности для реализации школьниками активности, главным образом, в сфере предметно-практической и духовно-практической деятельности, в определенной мере в сфере познания, частично в сфере спорта и игры. Мера реализации этих возможностей также связана с формами взаимодействия, которые используются (в практике преобладают массовые формы, т. е. объективно не предполагающие установление связей между участниками жизнедеятельности, несмотря на субъективные намерения педагогов). Кроме того, создавая объективные возможности для реализации школьниками активности лишь в институциональном общении, весьма ограниченные возможности – в сфере игры, а также не учитывая социально-психологических изменений в направленности активности школьников в сферах познания и деятельности, организуемая жизнедеятельность отчасти вступает в противоречие с реальной жизнедеятельностью школьников. В результате и в этом случае можно констатировать наличие фактов эгрессивного поведения учащихся, что снижает влияние школы как организации на воспитание и социализацию в целом.

Школа как социально-психологическая группа, будучи социальным пространством контактов школьников, создает возможности для реализации ими активности в сферах общения и игры, частично – в других сферах жизнедеятельности. Мера реализации этих возможностей связана с тем, сколь интенсивно и с кем взаимодействует школьник. Направленность реализации активности в школе как группе, определяясь нормами и ценностями, принятыми в ней, может быть как социально ценной, так и асоциальной, что определяет влияние этого вида взаимодействия на социализацию. Имеющиеся данные показывают, что определенная часть учащихся не стремится к взаимодействию в школе как в группе, а другая, не находя в нем удовлетворения по разным причинам, сводит его к минимуму. С возрастом число школьников, реализующих эгрессивное поведение по отношению к школе как группе, возрастает.

Как отмечает известный американский специалист в области образования У. Глассер (39), «если личностные потребности детей не реализуются дома, они должны реализоваться в школе. Чтобы продолжить путь к успеху, дети должны получать в школе то, чего им недостает: добрые взаимоотношения как со сверстниками, так и со взрослыми. Одинокий, предоставленный сам себе человек, будь то ребенок или взрослый, никогда не будет испытывать чувство душевного удовлетворения... Школы обладают уникальной возможностью избавить детей от одиночества или по крайней мере значительно смягчить этот негативный фактор личностного развития. Школа может обеспечить главные составляющие для обретения уверенности в себе и ощущения собственной значимости: знания и умения мыслить. Учебный процесс может быть организован таким образом, чтобы побуждать детей к самостоятельному решению проблем как академического, так и социального характера».

Поиски новых форм обучения и воспитания связаны сегодня с процессом превращения во многих странах традиционных замкнутых школ в открытые учебные заведения, связанные разнообразными нитями с различными средами. Разработка принципа «открытости» в теории и практике школьного обучения и воспитания отражает глобальную тенденцию. Процесс этот очень многообразен и неоднороден. Принцип «открытости» нередко связан с особыми историческими и национальными формами бытия, социальной организацией общества, моделью межличностных и идеологических связей. Эти факторы существенно определяют формы и содержание процесса социализации молодежи.

⇐ Предыдущая 4 5 6 7 8910 11 12 13 Следующая ⇒