Почему в условиях гуманитарного подхода необходимо искать интегративные показатели детского развития, позволяющие познавать и понимать ребенка?

⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 28Следующая ⇒

Проблема поиска показателей, отражающих результаты целостного развития ребенка в условиях педагогического процесса, является одной из самых острых для педагогической науки и практики. В условиях гуманитарного подхода проблема актуализируется в связи с тем, что ребенок в данном случае рассматривается в контексте условий жизнедеятельности – как целостный феномен, в единстве социального и индивидуального, культуры и субкультуры, общего и единичного.

Трудно спорить с постулатом о том, что ребенок развивается как цельный феномен. Невозможно представить себе, что в определенные часы или годы происходит развитие какого-либо конкретного психического процесса. Еще нелепее выглядит предположение о том, что, например, в педагогическом процессе детского сада, утром осуществляется только физическое, а вечером – интеллектуальное развитие дошкольника.

Однако, как правило, способы познания ребенка как раз и ориентированы на получение информации об отдельных сторонах развития или воспитания дошкольника.

В связи с этим – выделение неких интегративных показателей достижений ребенка дошкольного возраста – очевидная проблема, требующая решения в ближайшее время.

Одним из вариантов решения может стать выбор в качестве интегративной единицы достижений ребенка – его компетентность.

В мировой образовательной практике понятие компетентности выступает в качестве центрального, поскольку обладает интегративной природой и включает мотивационную, этическую, социальную, поведенческую когнитивную, операционально-технологическую составляющие. Компетентность есть результат не только образования, но и влияния семьи, социума, культуры и, что чрезвычайно важно – самого субъекта.

К старшему дошкольному возрасту психофизиологические, психические, личностные достижения развития, относительная автономность и самостоятельность ребенка в поведении, решении элементарных бытовых проблем, организации доступной деятельности (игровой, художественной, познавательной), характер взаимодействия со сверстниками и взрослыми свидетельствуют о становлении начальных ключевых компетентностей.

Начальные ключевые компетентности – интегративные личностные характеристики, определяющие способность ребенка к решению разнообразных доступных задач жизни и деятельности.

В системе начальных компетентностей ребенка можно выделить начальные ключевые компетентности и начальные специальные («допредметные») компетентности.

Для начальных ключевых компетентностей характерна многофункциональность, их овладение позволяет ребенку решать различные проблемы в повседневной, жизни и деятельности, они универсальны, переносимы и применимы в различных ситуациях.

Начальные ключевые компетентности требуют целостного развития ребенка (его личностной, эмоционально-чувственной, интеллектуальной сферы) как субъекта деятельности и поведения.

Начальные ключевые компетентности многомерны, в них представлены результаты личного опыта ребенка во всем его многообразии (отношения, знания, умения, творчество, субкультура).

В структуре начальных ключевых компетентностей могут быть представлены:

- начальная здоровьесберегающая компетентность как готовность самостоятельно решать задачи, связанные с поддержанием, укреплением и сохранением здоровья.

- начальная социально-личностная компетентность как готовность самостоятельно решать задачи, связанные с общением и взаимодействием со сверстниками и взрослыми и совокупностью развивающихся представлений ребенка о себе, его самооценкой, определяющими выбор способов поведения и взаимодействия с социумом.

- начальная учебно-познавательная компетентность как готовность самостоятельно решать задачи, связанные с освоением содержания образования (в первую очередь знаний) и способов их получения на основе развития основных познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения).

Начальные допредметные компетентности обеспечивают специальную готовность ребенка к переходу к школьному образованию, содержание которого определяется набором учебных предметов. В структуре начальных специальных компетентностей можно выделить:

- речевую компетентность как готовность самостоятельно решать задачи, связанные с использованием речи как средства общения, словарного богатства родного языка; с элементарным филологическим анализом речи; подготовкой к чтению и освоению письменной речи;

- литературную компетентность как готовность самостоятельно решать задачи, связанные с восприятием, анализом и интерпретацией соответствующих возрастным возможностям литературных текстов;

- математическую компетентность как готовность самостоятельно решать задачи, связанные с выделением изменений, связей и зависимостей групп предметов, чисел, величин; воссозданием геометрических фигур и силуэтов; проявлением творчества в интеллектуальных и развивающих играх;

- экологическую компетентность как готовность самостоятельно решать задачи гуманного взаимодействия с природой на основе системы экологических представлений, умений и отношений;

- художественную компетентность как готовность самостоятельно решать задачи, связанные с художественным восприятием и интерпретацией произведений искусства разных видов и жанров и творчеством в различных видах художественной деятельности (изобразительной, музыкальной, театральной).

В том случае, если компетентность ребенка становится интегративным показателем его достижений, то инструментарий познания и понимания дошкольника, несомненно, должен модернизироваться в направлении разработки особых способов диагностики, позволяющих получить информацию об этом явлении.

Почему в условиях гуманитарного подхода педагогическая диагностика в практике дошкольного образования должна быть высокотехнологичной?

Педагогическая диагностика – один из важнейших инструментов профессиональной деятельности воспитателя детского сада, позволяющий ему проектировать и организовывать качественный педагогический процесс в детском саду. Сложно себе представить педагогический процесс, который бы проектировался иначе, без ориентации на знание воспитателем ребенка, его индивидуальных личностных особенностей, интересов и склонностей, инициатив, понимания его сущности.

Очевидно, что современному воспитателю детского сада необходимо владеть диагностикой, предметом которой в первую очередь становится самобытность и самоценность дошкольного детства, сам ребенок в широте и индивидуальности его проявлений и способностей, его потенциальные возможности в разных видах деятельности, общении, творчестве, поведении.

Существующая диагностика в профессиональном репертуаре воспитателя преимущественно изучает особенности детской деятельности, разнообразные умения детей как показатель уровня развития той или иной детской деятельности, педагогических условий развития деятельности дошкольников и, иногда, особенности развития ребенка в ее контексте. Практически все существующие диагностики направлены на изучение знаний, умений и навыков детей в разных областях познания и деятельности. Это устоявшийся традиционный подход к педагогической диагностике используемой в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения. И такая диагностика, безусловно, нужна детскому саду. Но, достаточно ли информативны подобные диагностические процедуры по отношению к дошкольному детству, его сущности, и его ценности? Да и возможно ли их применение в контексте выбранного гуманитарного подхода?

К сожалению, результаты традиционных диагностик не позволяют посмотреть на процесс развития ребенка именно с точки зрения развития, с позиций процесса постепенного продвижения и разностороннего роста, протекающего во времени, осуществляемого нелинейно, неодинаково для каждого воспитанника, зависящего от совокупности факторов, обусловленного, во многом, потенциальным (в силу специфики возраста). К сожалению, традиционные диагностики не изучают потенциал развития ребенка и его потенциальные возможности, поскольку оперируют только реальными результатами, полученными «здесь и сейчас». Они также не изучают субъектных оснований в ходе и результатах деятельности детей, что сказывается на самом характере данной деятельности, ее результативности. Диагностика детской деятельности – это только один из путей познания и понимания ребенка и, по нашему убеждению, не основной. Магистральной для нас становится диагностика, изучающая ребенка как субъекта детской деятельности и поведения.

Остановимся подробнее на возможных методах диагностики ребенка как субъекта детской деятельности и поведения.

Оттолкнемся от изучения инициативности детей, которая вбирает в себя несколько показателей развития ребенка как субъекта деятельности и поведения (это и ценностное отношение, и интерес, и избирательность, и выбор). Наиболее адекватным методом для этого становится метод естественного наблюдения. А предметом наблюдения являются инициативы ребенка, которые он проявляет в течение дня или, если требуется, более длительного времени.

Исследователи Н.А. Короткова и П.Г. Нежнов выделяют следующие виды инициатив ребенка-дошкольника:

- творческая инициатива, означающая включенность ребенка в сюжетную игру как основную творческую деятельность ребенка;

- инициатива как целеполагание и волевое усилие (включенность в разные виды продуктивной деятельности);

- коммуникативная инициатива (включенность ребенка в кооперацию со сверстниками и взрослыми);

- познавательная инициатива и любознательность (включенность в экспериментирование, простую познавательно-исследовательскую деятельность).

Думается, что наблюдение воспитателя за детьми в течение дня или нескольких дней позволит определиться с доминирующими инициативами дошкольников как ведущей мотивацией или направленностью на тот или иной вид детской деятельности. Результаты наблюдения позволят заметить особенности ценностного отношения ребенка к той или иной деятельности, ее смыслам для него самого, выбора.

В качестве инструментария экспресс-диагностики инициативности детей могут выступить диагностические ситуации выбора ребенком разных видов деятельности. Например, воспитатель спрашивает воспитанника: что ты выберешь скорее, поиграть или порисовать? Поиграть или заняться чем-то с другом, разговаривая, болтая с ним? Поиграть или организовать эксперимент с водой, песком? Ситуации выбора в этом случае должны повторяться в разных вариантах, и по частоте и постоянству выбора вида деятельности взрослому не трудно сделать вывод о детской инициативности, ее своеобразии. Для детей младшего дошкольного возраста в такой экспресс-диагностике необходимо использовать картинки, изображающие мальчика и девочку в предлагаемых на выбор видах деятельности. Сочетание методов экспресс-диагностики и наблюдения позволят получить более полную и точную информацию об инициативности и инициативах ребенка. Систематическая диагностика детских инициатив позволит педагогу сделать вывод о темпе и динамике развития ребенка, перехода с одной возрастной ступени на другую, о стремительности или задержке развития по показателю смены инициатив, изменению направленности на более сложный вид деятельности.

Самостоятельность как качество ребенка-субъекта также требует целенаправленной диагностики со стороны воспитателя детского сада. Представляя собой интегративное явление, самостоятельность объединяет несколько показателей субъектности ребенка. Это и ценностное отношение, и автономность, и инициативность, и творчество.

Показателями самостоятельности в дошкольном возрасте, по мнению Т.И. Бабаевой, выступают:

- стремление к решению задач деятельности без помощи со стороны других людей;

- умение поставить цель деятельности;

- умение осуществить элементарное планирование;

- умение реализовать задуманное и получить результат, адекватный поставленной цели;

- проявление инициативы и творчества в решении задач.

Предложенные показатели можно расширить за счет рефлексивных умений дошкольника или умений анализа и самоанализа полученного результата деятельности. Именно эти умения позволяют ребенку оценить адекватность полученного результата поставленной цели.

В педагогической диагностике самостоятельности дошкольников целесообразно использовать метод наблюдения по разработанной программе, например, на основе выделенных показателей; методы, изучающие универсальные умения для всех видов деятельности – целеполагания, планирования, контроля, анализа (оценки), творчества и специфических для каждого вида деятельности (игровой, познавательной, продуктивной и т.д.). Методы, изучающие самостоятельность ребенка в заданных ситуациях (репродуктивный уровень) и в новых условиях (активный уровень).

В качестве экспресс-методов диагностики самостоятельности дошкольников целесообразно использовать методы диагностических проблемных ситуаций, ситуаций выбора, провоцирующих ребенка к самостоятельному решению, самостоятельному применению освоенных знаний и опыта деятельности. Содержание подобных диагностических ситуаций и алгоритм их применения – это перспективная задача для дошкольной педагогики и педагогической диагностики ребенка как субъекта детской деятельности и поведения.

Опыт деятельности, его своеобразие может стать предметом самостоятельной диагностики ребенка как субъекта детских видов деятельности и поведения. Задачами педагогической диагностики в этом случае становятся:

- изучение опыта эмоционально-ценностного отношения к деятельности;

- опыт знаний (или эрудиция);

- опыт умений деятельности;

- опыт творческой деятельности или творческого включения в деятельность.

Методы педагогической диагностики, изучающие опыт деятельности ребенка сегодня существуют и активно разрабатываются. В нашем научно-методическом пособии они представлены достаточно широко.

Результатом опыта деятельности для человека, в том числе и ребенка раннего и дошкольного возраста становится компетентность как способность решать задачи данной деятельности. В связи с этим, остановимся подробнее на общих основаниях диагностики компетентности ребенка в разных видах деятельности.

Само определение компетентности свидетельствует о том, что речь идет об умении ребенка мобилизовать имеющиеся знания и умения, опыт деятельности, волевые качества для решения возникшей проблемы или задачи в конкретных жизненных обстоятельствах. Таким образом, адекватным методом диагностики компетентности дошкольников становятся диагностические ситуационные задачи или задания. Специфика подобных задач заключается в выраженном практико-ориентированном характере. Но решить заданную практическую ситуацию ребенок способен только на основе конкретных знаний и умений.

Варианты диагностических игровых ситуаций, изучающих здоровьесберегающую, социально-коммуникативную, социально-личностную компетентность детей дошкольного возраста можно встретить на страницах пособия. Хотя, несомненно, содержание диагностических ситуационных задач или заданий и алгоритм их применения в процессе диагностики – это перспективная задача для дошкольной педагогики и педагогической диагностики ребенка как субъекта детской деятельности и поведения.

Критериями к оценке компетентности детей дошкольного возраста, могут выступать:

- применение ребенком знаний, умений и навыков в решении ситуационной задачи;

- актуализация знаний, умений и навыков в игровой ситуации;

- решение ситуационной задачи, его адекватность;

- автономность, самостоятельность решения.

Таким образом, в педагогической диагностике, изучающей ребенка как субъекта детской деятельности и поведения, в качестве опорных единиц изучаются такие интегративные свойства и качества личности дошкольника, как инициативность, самостоятельность, опыт деятельности и компетентность. Именно они, на наш взгляд, выступают основанием успешной деятельности, осуществляемой ребенком, основанием эффективного развития ребенка как субъекта деятельности и поведения в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Обозначенные параметры педагогической диагностики изучаются с помощью наблюдения и диагностических ситуаций и задач разной целевой ориентации и содержания. Разработка подобного диагностического инструментария – это дело будущего, на которое мы ориентируемся с профессиональным оптимизмом и интересом.

Глава 2.

⇐ Предыдущая 123 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒