Основные направления в зарубежных теориях личности.

⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 10Следующая ⇒

Психодиагностика, Фрейдизм, глубинный психоанализ (З.Фрейд). Уровень сознания – переживания, ощущения, эмоции, переживаемые индивидом в данный момент. Уровень подсознания – доступная память, весь опыт, который не осознается в данный момент. Бессознательный уровень – самая глубокая и значимая часть челов. разума (примитивные инстинкты, эмоции, воспоминания, которые настолько угрожают сознанию, что подверглись вытеснению). Структура личности: Оно (Ид)-врожденные бессознательные инстинкты, стремящиеся к удовлетворению, Я (Эго)- следует принципу реальности, вырабатывает механизмы, позволяющие адаптироваться к среде, справиться с ее требованиями, выполняет функции самосохранения, сверх-Я (супер-Эго)- моральные запреты, нормы, традиционные ценности и идеалы общества, складывается в результате действия механизма идентификации с близким взрослым своего пола. Эго и супер-Эго действуют на всех трех уровнях сознания.

Индивид-ая теория личности (А.Адлер).

Принципы индивид-ой Ψ : Целостность. Психика человека представляет единую самосогласующуюся сущность. Отсюда понятие индивидуальность, никакое психическое явление нельзя рассм-ть в отрыве от лич-ти в целом. Стиль жизни – совокупность качеств лич-ти (мышление, чувства, мотивы, интересы). Динамичность. Жизнь человека и развитие человека – это непрерывное движение в направлении роста и развития, человек сознательно регулирует свое поведение на пути к цели и сам определяет свою судьбу. Творческая сила – та часть психики, которая позволяет человеку сознательно распоряжаться своей судьбой. Она делает каждого человека скульптором, создающим свою судьбу. Соц-ая принадлежность. Человек – составная часть системы обществ-ых установок и соц-ных норм, поэтому все изучения лич-ти в индивид-ой Ψ происходят в соц-ом контексте, т.е. понимание челов. природы возможно только через понимание соц-ных отношений. Врожденное стремление человека к общению и сотрудничеству – соц-ный интерес. Субъективность восприятия. Поведение человека всегда зависит от того, что они думают о себе и окружающем мире.

Типы лич-ти:

Управляющий тип – самоуверенные и напористые люди с очень низким соц. интересом. Активны но эгоистичны. Берущий тип – люди-паразиты. Удовлетворяют свои потребности за счет других. Социальный интерес отсутствует. Избегающий тип – люди, не имеющие ни социального интереса, ни достаточной активности для решения своих проблем. Цель жизни – избегание проблем. Социально полезный – зрелый человек. Сочетание сильного соц-ного интереса и высокого уровня активности, проявляет заботу о других и заинтересован в сотрудничестве с об-вом.

Аналитическая теория лич-ти (Юнг). Эго – центр души (мысли, чувства, воспоминания, благодаря кот-ым мы чувствуем себя) позволяет оценивать результаты деят-ти. Личное бессозн-ное – конфликты и воспоминания, которые забыты или подавлены. Коллек-ное бессозн-ное – хранилище памяти всего человечества. Персона – социальное лицо человека, то есть то, как человек проявляет себя в отношениях с др. людьми. Персона – инструмент социализации лич-ти. Тень – противоположность персоны – подавленная, темная сторона личн-ти. В тени берут начало сексуальные и агрессивные импульсы, аморальные мысли и страсти. Анима – внутренний образ женщины в мужчине, его бессознательная женская сторона. Анимус – бессозн-ная мужская сторона в женщине. Самость – сердцевина личности, вокруг которой объединены все другие элементы. Самость – главная цель развития лич-ти. Экстраверсия – направленность интереса к внешнему миру. Подвижны, разговорчивы, контактны. Интраверсия – погруженность в свой внутренний мир, свои мысли и чувства. Стремится к уединению, созерцанию, сосредоточенность на себе. Типы лич-ти: мыслящий, чувствующий, ощущающий, интуитивный.

Когнитивная теория лич-ти (Д.Келли). Лич-ный конструкт. Полюсы конструкта (эмерджентный или полюс сходства конструкта и имплицитный или полюс контраста). Свойства конструктов: диапазон применимости, фокус применимости, проницаемость – непроницаемость. Типы конструктов: учредительный, констелляторный, предполагающий.

Гуманистическая теория лич-ти (А.Маслоу). Все потребности врожденные. Иерархия потребностей: физиологические, потребность в безопасности и защите, потребность в принадлежности и любви, в самоуважении, самоактуализация. Категории мотивов человека: дефицитарные мотивы, бытийные мотивы. В соответствии с доминирующим мотивом – образ жизни.

15.Учебная деятельность, ее функции, структура, усвоение.

Учебная деят-ть - это один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право.

Учебная деят-ть имеет свою структуру, состоящую из таких основных компонентов, как:

- мотивация может быть внутренней или внешней по отношению к ней, но всегда является внутренней хар-кой лич-ти как субъекта этой деят-ти. Это совокупность побудителей, включающая коммуникативно-познавательную потребность субъекта на фоне его общей потребности достижения.

Учебная ситуация

- учебные задачи в опред-ных ситуациях в различной форме заданий. Уч. задача предлагается обучающемуся как определенное учебное задание, формулировка которого чрезвычайно существенна для решения и его результата; и в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс.

- учебные действия (предметные и вспомогательные) – морфологическая единица любой деятельности, действия по получению и нахождению научных понятий и общих способов действий, а также по их воспроизведению и применению к решению конкретных задач.

- контроль, переходящий в самоконтроль – сравнение результатов своих действий с заданными образцами. Любое действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности. Контроль за выполнением действий осуществляется механизмом обратной связи или обратной афферентации. Контроль предполагает как бы три звена: 1) модель, образ потребного, желаемого результата действия; 2) процесс сличения этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении и коррекции действия.

- оценка, переходящая в самооценку фиксирует окончательное качество усвоения заданных научных знаний и общих способов решения задач.

Структура учебной деят-ти включает следующие элементы В.В.Давыдов):

1. Учебно-познавательные мотивы; их формирование - важнейшая задача начального обучения, и от того, насколько уже в первых классах будут сформированы такие мотивы, во многом зависит успешность дальнейшего обучения.

2. Учебная задача; это не просто конкретное задание, которое выполняет ученик на уроке или дома, а целая, упорядоченная система заданий. В результате их выполнения открываются и осваиваются наиболее общие способы решения класса задач определенной научной области.

3. Учебные действия, посредством которых школьники воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения.

4. Контроль, функция которого состоит в отслеживании правильности и полноты выполнения учебных действий.

5. Оценка, смысл которой состоит в том, чтобы определить, сколь полно освоен заданный способ действий, соответственно - оценка относится как к выполнению конкретной учебной задачи, так и к учебной деятельности в целом.

Учебная деят-ть выполняет двоякую социальную функцию. С одной стороны, она является условием и средством психического развития человека, обеспечивая ему усвоение знаний и тем самым развитие специфических способностей, с другой - учебная деятельность является одним из основных средств включения подрастающих поколений в систему общественных отношений.

Знание – понимание, сохранение в памяти и умение воспроизводить основные факты науки и вытекающие из них теоретические обобщения (понятия, правила, законы, выводы и т.д.).

Усвоение – основной путь обретения индивидуумом общественно-исторического опыта. В процессе усвоения он овладевает социальными значениями предметов и способами действия с ними, нравственными основами поведения и формами общения. Усвоение является основным понятием всех теорий обучения (учения, учебной деятельности) вне зависимости от того, выделяется оно как самостоятельный процесс или отождествляется с учением. Усвоение, представляя собой сложное, многозначное понятие, может трактоваться с разных позиций, с точки зрения разных подходов

16. Современные теории обучения и проблема их внедрения в практику образования.

К н.в. сложились 2 основные теории обучения: ассоциативная и деятельностная.

Ассоциативная теория обучения (Дж. Локк) оформилась в XVII в. Окончательное оформление ассоциативная теория обучения получила в классно-урочной системе Я. А. Коменского. Осн. положениями этой теории яв-ся след: механизмом учения выступает ассоциация; всякое обучение основывается на наглядности, т. е. опирается на чувственное познание; основным методом обучения становится упражнение.

Ассоциативная теория лежит в основе объяснительно-иллюстративного обучения. Поиск путей совершенствования объяснительно-иллюстративного обучения направлен на выявление путей и условий развития познавательной самостоятельности, активности и творческого мышления учащихся. В этом отношении показателен опыт педагогов-новаторов: укрупнение дидактических единиц усвоения (Эрдниев), введение опорных схем в обучении (Шаталов), опережающее обучение и комментирование (Лысенкова), индивидуализация обучения (Волков), введение коллективного способа обучения (Дьяченко). Достаточно эффективную концепцию повышения развивающей функции объяснительно-иллюстративного обучения предложил Л.В.Занков. Его дидактическая система, разработанная для младших школьников, дает развивающий эффект при соблюдении следующих принципов: построение обучения на высоком уровне трудности (при соблюдении меры этой трудности); быстрый темп изучения материала; ведущая роль теоретических знаний; осознание обучающимися процесса обучения.

Ассоциативным теориям обучения противостоят теории, опирающиеся на деятельностный подход и изначально ориентированные на развитие самостоятельности и творческого потенциала учащихся. К ним относятся теория проблемного обучения (Матюшкин, Махмутов), теория поэтапного формирования умственных действий ( Гальперин, Талызина), теория учебной деятельности (Давыдов, Эльконин).

В теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной успешность усвоения учебного материала связана с созданием и уяснением учеником ориентировочной основы действий. Это возможно, если учение представляет собой последовательное выполнение пяти взаимосвязанных этапов: 1)предварительное ознакомление ученика с действием, условиями его выполнения; 2)формирование действия в материальном (или материализованном с помощью моделей) виде с развертыванием всех входящих в него операций; 3) формирование действия во внешнем плане как внешнеречевого; 4) формирование действия во внутренней речи; 5) переход действия в глубокие свернутые процессы мышления.

Проблемное обучение основано на получении новых знаний обучающимися посредством решения теоретических и практических проблем, задач в создающихся в силу этого проблемных ситуациях (Махмутов, Матюшкин, Лернер). Проблемная ситуация возникает у человека, если у него есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями. Проблемные ситуации дифференцируются А.М.Матюшкиным по критериям: 1) структуры действий, которые должны быть выполнены при решении проблемы (например, нахождения способа действия); 2) уровня развития этих действий у человека, решающего проблему, и 3) трудности проблемной ситуации в зависимости от интеллектуальных возможностей Дидактические основы проблемного обучения определяются содержанием и сущностью его понятий. По мнению М.И.Махмутова, основными понятиями теории проблемного обучения должны быть «учебная проблема», «проблемная ситуация», «гипотеза», а так же «проблемное преподавание», «проблемное учение», «проблемность содержания», «умственный поиск», «проблемный вопрос», «проблемное изложение».

Проблемное обучение — организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно-представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их решения. Учится мыслить, творчески усваивать знания.

Проблемная ситуация – это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием.

17. Педагог, как субъект педагогической деятельности и проблемы еговзаимодействия с субъектами образования

Профессия учителя, педагога, как и профессия врача, — одна из древнейших. В ней аккумулирован тысячелетний опыт преемственности поколений. По сути, педагог — это связующее звено между поколениями, носитель общественно-исторического опыта. Общественно-культурная целостность народа, цивилизации в целом, преемственность поколений во многом обусловлены ролью Школы — Учителя. В меняющемся мире профессий, общее количество которых насчитывает несколько десятков тысяч, профессия Учителя (Педагога) остается неизменной, хотя ее содержание, условия труда, количественный и качественный состав меняются.

Выступая как индивидуальный субъект педаг-кой деят-ти, педагог в то же время представляет собой общественный субъект — носитель общественных знаний и ценностей. В силу этого в субъектной характеристике педагога всегда соединяются аксиологическая (ценностная) и когнитивная (знаниевая) плоскости. При этом вторая включает также два плана: общекультурные и предметно-профессиональные знания. Являясь индивидуальным субъектом, педагог всегда представляет собой личность во всем многообразии индивидуально-психологических, поведенческих и коммуникативных качеств.

В целом существующие представления о структуре субъектных свойств (качеств, характеристик, факторов) дают основание выделить следующие четыре группы:

1) психофизиологические (индивидные) свойства субъекта как предпосылки осуществления им его субъектной роли, выступающие в качестве задатков;

2) способности;

3) личностные свойства, включая направленность;

4) профессионально-педагогические и предметные знания и умения как профессиональная компетентность в узком смысле. Эти группы субъектных свойств рассматриваются как компоненты структуры субъекта педагогической деятельности.

П.Ф. Каптерев выделил объективные и субъективные свойства, факторы, наметил их иерархию:

Св-ва учителя

Специальные Личные

Объективные Субъективные (нравственно-

(научная подготовка (личный учительский волевые

учителя) талант) качества) По Н.В. Кузьминой, структура субъектных факторов включает: тип направленности, уровень способностей и компетентность, в которую входят специально-педагогическая, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая компетентность. Очевидны три основных компонента этой факторной структуры: личностный, индивидуальный (или индивидуально-педагогический) и профессионально-педагогический. Последний компонент структуры включает профессиональные знания и умения.

При рассмотрении педагога как субъекта деятельности исследователи выделяют профессионально-педагогические качества, которые могут быть очень близки к способностям, и собственноличностные. К важным профессиональным качествам, (А.К. Маркова), относятся: педаг-кая эрудиция; педагог-кое целеполагание, педагог-кое (практическое и диагностическое) мышление, педагог-кая интуиция, педагог-кая импровизация, педагог-кая наблюдательность, педагог-кий оптимизм, педагог-кая находчивость, педагог-кое предвидение и педагог-кая рефлексия.

Учебное взаимодействие обучающего (педагога) и обучающихся (учеников, студентов), общающихся между собой, входит в более сложную систему взаимодействия в образовательном процессе, который реализуется внутри образовательной системы. В этой системе в тесном взаимодействии находятся такие ее подсистемы, как управление (министерство, комитет, отделы образования), администрация (ректорат, директорат), педсовет, кафедры, преподавательские коллективы, классы, группы. Каждая из них характеризуется структурой взаимодействия, определяющей его ситуацию, стиль и эффективность. Учебное взаимодействие проявляется в сотрудничестве как форме совместной, направленной на достижение общего результата деятельности и общении.

⇐ Предыдущая 123 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒