Наука – это комплекс методов и отношений, определяющий то, как мы проводим исследования и собираем информацию.

⇐ ПредыдущаяСтр 10 из 36Следующая ⇒

В данном контексте слово «факт» не совсем подходит: оно подразумевает определенную степень определенности и точности, которые не всегда достижимы в психологии и образовании. В этих областях фактами мы называем простые наблюдения событий, поведения или отношений. Наука предполагает, что эти наблюдения проводятся в контролируемой ситуации; таким образом, любой может провести такие же наблюдения.

Факты (или наблюдения) сами по себе были бы не так ценны, если бы не были организованы, обобщены и упрощены для понимания. А это уже теория. Теория — это набор утверждений, функция которого — объединять и объяснять наблюдения. Например, я, наблюдая, как Роланд Литтлфорк с достойным уважения постоянством отказывается ехать на рыбалку, играть в покер, праздновать Рождество, наряжайся на маскарад в Хеллоуин вместе с нами, вывожу теорию его поведения. Я говорю: «Я выработал теорию поведения Роланда – он не любит коллективных сборищ». Это и будет моей небольшой теорией. Она суммирует и объясняет мои наблюдения. Я бы назвал это наивной теорией или, согласно Гриппину и Питерсу (1984), имплицитной теорией. Наивная, или имплицитная, теория отличается от более формальных теорий одним важным моментом: наивные теории отражают персональные убеждения, которым можно только верить и нельзя проверить; формальные теории поддаются проверке. Недостаточно просто предположить, что психологическая теория учитывает все важнейшие факты и отношения; необходимо, чтобы это можно было установить на практике.

Некоторые теории более полезны, чем другие. Некоторые не отражают действительность должным образом. Например, предположим, что Роланд Литтлфорк регулярно играет в покер с группой Джорджа и что он также принимает все приглашения на встречу. Если бы это было правдой, моя теория о поведении Роланда не соответствовала бы действительности.

Хорошая теория должна отражать все важнейшие элементы, но это лишь одно из требований. Томас (1996) предъявляет несколько других требований: теория хороша, когда она 1) точно отражает наблюдаемое, 2) полезна для практики, 3) с ее помощью можно как предсказывать, так и объяснять события, 4) имеет прикладной характер, 5) внутренне согласована и непротиворечива, 6) не основана на ряде недоказанных предположений. Хорошая теория также должна стимулировать мысль и предоставлять обоснованные объяснения, говорит Томас (1996).

Наиболее полезная теория — это та теория, которая не только объясняет происходящее, но и помогает предсказать события в будущем. Моя наивная теория о Роланде Литтлфорке позволяет мне предсказать его отказ oт приглашений на встречи, не важно, от кого получено приглашение. В данном случае предсказание не точно, так как теория не учитывает ряд фактов (например, то, что он принимает приглашения от других людей). Теория, наилучшим образом соответствующая фактам, поможет сделать более точное предположение о развитии событий.

Критерии хорошей теории:

Отражение реальности.

Ясность и понятность.

Помогает ли и предсказывать, и объяснять?

Практическая польза.

Внутренняя согласованность.

Предположения, лежащие в основе теории.

Стимулирование дальнейших разработок.

Теория — это утверждение или набор утверждений, функция которого обобщать, упрощать, организовывать и объяснять наблюдения и помогать предсказывать события. Некоторые такие утверждения можно назвать законами, другие принципами, а третьи убеждениями.

Законы, принципы и убеждения

Законы — это утверждения, истинность которых практически не ставится под сомнение. В физике, химии, астрономии и других естественных науках существует множество важных законов (например, Е = мс²). Человеческое поведение редко можно охарактеризовать как регулярное и предсказуемое.

Принципы — это утверждения, которые, скорее, являются предположениями, нежели определенностью. В отличие or законов они всегда допускают долю сомнения, некоторую вероятность (или невероятность). Большинство психологических утверждений о человеческом поведении и опыте являются скорее принципами, нежели законами.

Убеждения — это нечто более личное, индивидуальное. Убеждения — это наши личные мнения, попытки объяснить происходящее. Наши убеждения основаны на личном опыте и научных наблюдениях, лежащих в основе формирования новых теорий. Одна из важнейших целей Психологии преподавания — дать вам более прочное основание для формирования и проверки важных собственных принципов. Первым шагом в этом направлении является описание моделей, лежащих в основе вашего мышления.

Модели

Модель — это паттерн или проект; это представление о том, что есть, может или должно быть. Мы также можем охарактеризовать модель как набор убеждений о чем-то крайне важном.

Модели бывают весьма специализированными, они часто включаются или берутся из теорий. Например, существуют модели атомической структуры, модели вселенной и модели преподавания.

Модели также могут иметь весьма обобщенный характер. Они могут отражать все наши убеждения и предположения о человеческой природе. В этом смысле каждый из нас имеет свои собственные модели, направляющие наше мироощущение, развитие убеждений и поведение.

Психологические модели — это, главным образом, метафоры. Они не утверждают конкретные характеристики человека и человеческого поведения. О моделях, как и о теориях, нельзя судить с точки зрения их точности в ущерб их полезности. Теория или модель не может быть правильной или не правильной они могут быть более или менее полезны на практике.

Ги Лефрансуа. Прикладная педагогическая психология. СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2003. 416 с.

Формирующий эксперимент

В формирующем эксперименте, в отличие от перечисленных выше видов эксперимента, выдвинутая гипотеза проверяется в процессе активного воздействия на испытуемого, которое приводит к возникновению новых психологических качеств или к изменению существовавших ранее. Это воздействие может включать создание специальных условий, применение таких методов обучения и воспитания, которые должны привести согласно предположению исследователя, к определенным изменениям в психике или личности испытуемого. Возникновение запланированных новообразований означает, что мы научились управлять определенной стороной психического развития, и выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение. Эксперимент может быть индивидуальным или групповым, краткосрочным или длительным.

Формирующий эксперимент имеет ряд этапов. На первом этапе посредством наблюдения, констатирующих экспериментов и других методов устанавливается уровень, фактическое состояние того психического признака, свойства, процесса, на которые мы собираемся воздействовать – иными словами, осуществляется психологическая диагностика той или иной стороны психического развития. На основе полученных данных исследователь, исходя из теоретических представлений о характере и движущих силах развития этой стороны психики, разрабатывает план активного психолого-педагогического воздействия.

На втором этапе осуществляется активное формирование изучаемого свойства в процессе специально организованного экспериментального обучения или воспитания. От обычного учебно-воспитательного процесса он в данном случае отличается строго заданными изменениями в содержании, организации и методах воздействий. При этом в каждом отдельном исследовании может проверяться одно определенное воздействие.

На третьем, заключительном этапе, а также в процессе самого
исследования проводятся диагностические эксперименты, в результате которых мы контролируем ход происходящих изменений и измеряем полученные результаты. Результаты эксперимента строго и точно фиксируются в специальных протоколах, после чего данные обрабатываются количественно (факторный, корреляционный анализ и др.), затем подвергаются качественной интерпретации.

С целью убедиться в том, что зафиксированные после проведения формирующих экспериментов изменения произошли именно благодаря их воздействию, порученные результаты сравниваются не только с исходным уровнем, на и с результатами в группах, где эксперимент не проводился. Такие группы в отличие от исследуемых, экспериментальных, называются контрольными. При этом испытуемые обеих групп должны быть выровнены по возрасту, полу, уровню развития и другим значимым для данного исследования характеристикам. Желательно также, чтобы работу в них вел один и тот же экспериментатор. Иными словами, необходимо соблюдать все правила психологического экспериментирования.

Артефакты

Результаты экспериментальных исследований могут быть подвержены влиянию ряда субъективных факторов как со стороны экспериментатора, так и со стороны испытуемого. В таком случае принято говорить о воздействии артефактов. Артефакт – результат исследования, являющийся следствием изменения зависимой переменной под влиянием побочных переменных. Артефакт – это следствие ошибок или недостаточного контроля условий проведения исследования. Одно и то же явление может быть артефактом в рамках одной экспериментальной схемы и фактом в рамках другой, поэтому явления, не объяснимые принятой теорией, часто трактуются как артефакты (Дружинин, 2001).

Источником артефактов в эксперименте может быть внутреннее состояние испытуемого или состояние среды. Феномен артефактов можно обнаружить в следующих эффектах.

Эффект Пигмалиона. Термин «эффект Пигмалиона» взят из пьесы Бернарда Шоу, который на новый лад пересказал миф о греческом скульпторе, влюбившемся в собственное творение – статую прекрасной девушки. Он употребляется как синоним самоосуществляющегося пророчества. Впервые это понятие использовали Р. Розенталь и Л. Джекобсон в связи с изучением влияния ожиданий учителей на поведение их учеников. Они отобрали наугад 20 % школьников из 18 различных классов и представили учителям как обладающих необычайно высоким потенциалом учебных достижений. В дальнейшем эти ученики обнаружили значительный прирост в показателях интеллекта и способности к рассуждению в сравнении с другими учениками школы.

Несмотря на то, что исследование было подвергнуто критике за методологические ошибки, оно привлекло внимание к «влиянию ожиданий учителей на эффективность учебной деятельности школьников». В современной психологической литературе можно обнаружить два объяснения эффекту Пигмалиона. Согласно Куперу, учителя полагают, что они обладают меньшим контролем на учениками, в отношении которых имеют низкие ожидания. Чтобы усилить контроль, они часто прибегают к аффективной обратной связи в отношении этих учеников. Другие дети оцениваются исходя из затрачиваемых ими усилий. Такой подход к оценке влияет на результат учебной деятельности: снижает веру в успех у учеников при ее отсутствии у учителей.

По мнению Бар-Тала, ожидания учителей основаны на их восприятии причин успехов или неудач школьников. Если учителя полагают, что причины неудач являются устойчивыми, они не ожидают успехов в будущем и ведут себя в соответствии с этим убеждением.

Другими словами, эффект Пигмалиона заключается в том, что экспериментатор, убежденный в обоснованности гипотезы, непроизвольно действует так, чтобы она получила фактическое подтверждение (Психологическая энциклопедия, 2003; Годфруа, 1992).

Эффект Барнума. В повседневной жизни большинство людей часто принимают обобщенное описание человека за совершенно адекватное описание их собственных личностей. Будь это астрологический или экстрасенсорный прогноз, гадание или даже оценка личности, проведенная профессиональным психологом. Эффект получил название по имени Ф.Т. Барнума, директора цирка, который утверждал, что каждую минуту на свет рождается простофиля. Термин был введен Д. Дж. Паттерсоном. Его коллега Пол Мил изучал проявления этого феномена в контексте клинической психологической оценки. Он предварительно формировал у испытуемых убеждение, что их личность анализировалась определенным образом, с последующим представлением им письменной характеристики. При этом они не знали, что получают совершенно одинаковый текст. П. Мил просил оценить точность и конкретность описания. Вследствие общего характера описания, лишь редкие испытуемые не оценивали его как точное. Фоурер использовал в своей клинической демонстрации названного феномена следующую обобщенную характеристику личности: «Вы испытываете сильную потребность в любви и уважении со стороны других людей. Вы склонны критично относиться к себе. Вы обладаете большим нереализованным потенциалом, который вы не использовали с выгодой для себя. Хотя у вас имеются некоторые слабые стороны личности, вы в целом успешно компенсируете их. У вас возникают трудности с ведением регулярной половой жизни. Демонстрируя внешнее самообладание и контроль, вы склонны испытывать внутреннее беспокойство и незащищенность. Иногда вас мучают сомнения в отношении того, было ли верным принятое вами решение или сделали ли вы все, что было необходимо. Вас привлекают определенные изменения и разнообразие, и вы испытываете неудовлетворенность, когда вас пытаются стеснить или навязать ограничения. Вы цените свою независимость в мышлении и не принимаете чужих утверждений, если они не имеют достаточное количество веских доказательств. Вы считаете неразумным слишком глубоко раскрывать свою душу перед другими людьми. Временами вы бываете коммуникабельным, приветливым, общительным, тогда как в другой раз вы можете оказаться погруженным в себя, недоверчивым, замкнутым. Некоторые из ваших притязаний выглядят довольно нереалистичными. Безопасность является одной из ваших основных целей жизни.

Такая характеристика неизменно принимается людьми за точную оценку их личности по двум причинам:

1. Большинство из этих утверждений носят общий характер и могут быть применимы к оценке любого человека.

2. Из множества элементов описания любой человек может выбрать такие, которые он проинтерпретирует как черты своего собственного характера.

С течением времени, после того как характеристика признана точной, ее соответствие может улучшиться, особенно если она была предоставлена в устной форме, а повторное прочтение оказывается недоступным. Опасность эффекта Барнума для клинических психологов и других специалистов в области диагностики заключается в том, что они могут ошибочно придавать большее значение своим собственным клиническим заключениям или результатам личностных тестов вследствие полученной от клиента положительной обратной связи. Личное подтверждение является иллюзорным методом доказательства, однако оно может способствовать формированию убежденности у оценивающего и оцениваемого в эффективности даже неэффективных методов (Психологическая энциклопедия, 2003).

В рамке

Плацебо, Пигмалион и двойной слепой метод

За последние 30 лет благодаря химиотерапии в лечении психических расстройств произошли глубокие изменения. В некоторых случаях, однако, правомерно задать вопрос, кому принадлежит главная роль в таком лечении: препарату, врачу или самому пациенту?

Вот что произошло в 1953 году с психиатром по имени У. Мендел (W. Mendel), работавшим в то время в больнице Сент-Элизабет в Вашингтоне, одной из самых крупных психиатрических лечебниц США. Мендел заведовал отделением, где лечились преимущественно выходцы из Пуэрто-Рико и с Виргинских островов. Большинство из них были госпитализированы из-за их враждебного или агрессивного поведения; некоторых считали столь опасными, что держали в смирительных рубашках, и Мендел посещал их в сопровождении двух телохранителей. Общение с больными еще больше затруднялось тем, что они почти не говорили по-английски, а Мендел не знал испанского языка.

В это время появился новый транквилизатор – резерпин, который, казалось, давал превосходные результаты. Руководители больницы Сент-Элизабет решили провести у себя испытания этого транквилизатора, используя двойной слепой метод.

Лица, проводившие испытания и раздававшие своим больным таблетки, не знали, что одни из них содержали препарат, а другие – просто подслащенную массу. Иными словами, они не знали, относятся ли больные к экспериментальной группе, действительно получавшей резерпин, или же к контрольной группе для проверки эффекта плацебо.

Эксперимент продолжался несколько месяцев, но очень скоро Мендел пришел к убеждению, что препарат превосходно действует на его больных. За несколько дней их агрессивность резко снизилась, и общение между ними и психиатром становилось все более дружелюбным, так что можно было даже снять смирительные рубашки.

У Мендела не оставалось никаких сомнений, что резерпин произведет революцию в лечении больных этого типа, и он с нетерпением ожидал результатов, полученных в других отделениях. Каково же было его удивление, когда по окончании эксперимента он узнал, что его пациенты были среди тех, кто все время получал подслащенные таблетки совсем без резерпина.

Чем же можно было объяснить изменения в поведении его больных? Анализируя свое собственное поведение, Мендел вынужден был признать, что только оно, и было причиной этих изменений. С самого начала эксперимента Мендел действительно вообразил, что его подопечные получают резерпин и поэтому не могут не стать более смирными; он стал относиться к ним соответственно, стараясь увидеть в их жестах, взглядах или улыбке признаки, возвещающие об улучшении их состояния (тогда как раньше он обращал внимание только на проявления агрессивности). Больные в свою очередь отвечали на это тем, что становились более спокойными просто потому, что к ним стали относиться как к полноценным людям. Таким образом, их поведение изменилось не от воздействия лекарства, а от того, как с ними стали обращаться.

⇐ Предыдущая 5 6 7 8 91011 12 13 14 Следующая ⇒