Организация педагогической коррекции РДА.

Для РДА характерно, прежде всего, расстройство процессов коммуникации и неадекватное социальное поведение. Независимо от уровня интеллектуального развития большинство аутичных детей испытывают трудности организации поведения в быту. Беспомощность в простейших бытовых ситуациях может провоцировать тяжелые нарушения поведения: негативизм, агрессию, самоагрессию.

Сложность обучения навыкам социально – бытового поведения в большей степени связана с нарушениями контакта, трудностью произвольного сосредоточения, нарушениями мотивации, а также страхами аутичных детей.

В методическом плане подходы к коррекции РДА в США, Японии и странах Западной Европы чрезвычайно многообразны. Но существует не более 5 четко спланированных, достаточно традиционных методов коррекционного воздействия на ребенка:

• удерживающая (холдинг) терапия (усиленные касания);
• групповая терапия, основанная на методике доктора Kitahara, которая ставит целью улучшение физического развития и навыков самообслуживания главным образом через подражание группе; нормализовать интеллектуальное развитие через высоко структурированные и имитационные повторения различного рода шаблонов;
• следующий метод, метод выбора (''любить – это быть счастливым с тем, кто у тебя есть), предлагаемый доктором A. S. Kaufman. Он состоит из двух основных частей: первая направлена на изменение точки зрения родителей и педагогов на ребенка, вторая – предполагает влияние этого нового отношения к ребенку на поведение родителей и педагогов таким образом, что сам ребенок тоже начинает изменяться.
• эритмия (подкрепленная музыкой коммуникативная терапия).

За рубежом наибольших успехов в области социально – бытовой реабилитации людей с РДА достигли сторонники поведенческой терапии, усилия которых направлены на формирование независимости и самостоятельности ребенка в его повседневном поведении.

Я чуть подробнее хочу остановиться на этой методике, так как и у нас в России она получила наибольшее распространение.

Можно выделить 2 крупных направления в рамках поведенческой терапии:

оперантное обучение

обучение по программе TEACCH

Оперантное обучение, достаточно широко распространенное в США, Норвегии и некоторых других странах, направлено на тренинг социально – бытового поведения через отработку отдельных операций с их последующим объединением.

Метод предполагает создание внешних условий, формирующих желаемое поведение в самых различных аспектах: социально – бытовом развитии, речи, овладении учебными предметами, производственными навыками.

Специалисты составляют индивидуальную систему обучения для каждого ребенка таким образом, что любое положительное проявление его поведения вознаграждается (усиливается), а любое негативное – либо игнорируется, либо порицается.

Формально эффективность метода достаточно высока (в литературе приводятся такие данные): до 50% - 60% воспитанников становятся способными овладеть программой массовой школы, получают возможность работать достаточно успешно для того, чтобы обеспечить свое существование.

Вместе с тем полученные в ходе обучения навыки с трудом переносятся в другие условия, носят ригидный, механический характер, и желаемый уровень гибкой адаптации жизни в обществе, как правило, не достигается, а если это и происходит, то не только благодаря, но и в значительной степени вопреки использованному методу.

TEFCCH – программа (обучение аутичных детей и детей с нарушениями коммуникации) начала разрабатываться Э. Шоплером, Р.Райхлером и Г Месибовым в начале 70 гг., она широко распространена во многих странах Европы, Азии, Африки

По мнению сторонников TEACCH – программы следует направлять усилия не на адаптацию ребенка к миру, а на создание соответствующих его особенностям условий существования. Усилия направляются на развитие невербальных форм коммуникации, на формирование простых бытовых навыков В основе конкретных методик – четкое структурирование пространства и времени (через различные формы расписаний), опора на визуализацию.

Обучение по программе TEACCH направлено на обеспечение социально – бытовой адаптации аутичного человека с помощью зрительной организации внешней среды, задающей структуру выполняемого и удерживающего ребенка в ситуации задачи. Первичный акцент также делается на формировании способности ребенка оставаться на своем месте и сосредоточиваться на задании. Подобное поведение называется рабочим, так как является необходимой предпосылкой для самостоятельной, независимой от взрослого деятельности аутичного ребенка. Следует отметить, что хотя специалисты, работающие по программе TEACCH, считают, что зрительная организация среды уменьшает зависимость ребенка от взрослого, работающего с ним, существует опасность зависимости от организованной ситуации. Попадая в неструктурированную среду, ребенок может оказаться беспомощным.

TEACCH – программа практически никогда не обеспечивает достаточно высокого уровня адаптации к реальной жизни, но она позволяет довольно быстро достичь положительных устойчивых изменений в работе даже с очень тяжелыми случаями аутизма.

Цель – добиться возможности жить ''независимо и самостоятельно'' достигается, но только в особых, ограниченных и искусственно созданных условиях.

Но по. мнению отечественных педагогов при всех ограничениях этих направлений опора на разработанные в поведенческой терапии методы и принципы обучения представляется очень продуктивной в коррекционной работе с аутичными детьми. Использование этих методов в сочетании с эмоциональным подходом к коррекции аутизма способно реально помочь в развитии адаптации аутичного ребенка, как дома, так и за его пределами.

Основные усилия отечественных педагогов направлены на коррекцию эмоциональной сферы, на эмоциональное тонизирование ребенка. И в отличие от зарубежных методов большое значение отводится комплексной медико – психолого – педагогической коррекции – постоянному взаимодействию педагогов, психологов и врачей – психиатров.

Теперь хотелось бы остановиться на рекомендациях, предложенных московскими педагогами при организации социально – бытового поведения аутичных детей.

По мнению М. Ю. Ведениной, И. А. Костина и других педагогов, чтобы обеспечить по-возможности максимальную адаптацию аутичного ребенка в домашнем быту, микросоциальном окружении, сформировать более гибкую систему стереотипов взаимодействия с окружающем миром, необходимо как можно более раннее начало коррекционного обучения таких детей.

Основой обучения служит эмоциональный контакт с ребенком, внимание его к индивидуальным особенностям и возможностям, понимание его интересов и страхов.

Обычно отношения с аутичным ребенком строятся на основе предметов быта и бытовых ситуациях. Поэтому, если контакт с глубоко аутичным ребенком только появился и еще хрупок, стоит быть осторожными в требованиях к ребенку, радуясь уже тому, что он остается рядом. Тем не менее, как можно раньше надо подключать его как пассивного участника к выполнению некоторых действий. Необходимо учитывать пресыщаемость аутичного ребенка в контактах с другими людьми, быть внимательным к установленному им самим ритму взаимодействия. Насыщая мимолетные поначалу моменты контакта и обучения приятными ребенку развлечениями, его любимыми стишками, приговорками, удается приучить его к более длительному, целенаправленному воздействию.

Установить эмоциональный контакт с ребенком и привить ему навыки социального поведения может помочь семейное чтение. Во время чтения желательно посадить ребенка на руки. Лучше читать и обсуждать книгу не один раз.

Это поможет ребенку научиться лучше понимать себя и других, а вновь образованные стереотипы общения снизят тревожность и повысят уверенность в себе.

Сторонники оперантного обучения в качестве одной из первых задач организации поведения выделяют установки на выполнении требований взрослого, заинтересованности ребенка в этом выполнении.

И в благоприятных условиях при поощрении, ласковом побуждении ребенок охотнее будет выполнять необходимые действия, у него скорее проявится стремление к самостоятельности.

При работе с аутичным ребенком важен ритм занятия. Аутичный ребенок способен очень ненадолго оставаться в ситуации, когда от него требуется произвольное внимание и выполнение произвольных действий. Тренировки в первое время могут быть очень короткими (3-5 мин.), но необходимо, чтобы ребенок сразу испытал успех. По мнению сторонников самых разных подходов, крайне важно создать у ребенка ощущение успеха. Оперантный и, особенно, эмоционально – коррекционный подходы рекомендуют эмоционально обыгрывать удачу (''Ты так быстро надел ботинки, топ, топ, обутые ножки побежали по дорожке'') В это время взрослый находится впереди ребенка, облегчая этим зрительный контакт с ребенком, радуясь и заряжая ребенка своей радостью от его успеха.

В работе с аутичным ребенком желательно участие одновременно двух взрослых для отлаживания у малышей различных форм реагирования. Распределение ролей между ними происходит следующим образом: один берет на себя как бы внешний контакт с ребенком – пытается войти с ним во взаимодействие, спровоцировать его активность, подключиться к его аутостимуляции, поддержать адекватно его спонтанное проявление; второй – активно помогает ребенку войти в это взаимодействие, работая его телом, руками, ногами, вокализируя за него и вместе с ним, оформляя его звуки в нужные по смыслу ситуации слова, эмоционально реагируя за него, поддерживая и усиливая его малейшие намеки на вступление в контакт. По мнению многих педагогов именно таким путем у ребенка формировались элементы подражания, игры, моторных навыков, вызывалась и развивалась речь.

Как показал опыт поведенческих терапевтов, для успешного обучения навыку необходима единая последовательность действий, которой должны придерживаться все взрослые, работающие с ребенком. При обучение навыкам речь должна быть четкой и краткой, следует продумать фразы, сопровождающие действия, которые будут повторяться раз за разом. Стереотипность аутичного ребенка можно хорошо использовать для формирования бытовых стереотипов.

Для аутичного ребенка с его нецеленаправленным поведением, отвлекаемостью, тревожностью большое значение имеет зрительно-пространственная организация в работе по формированию навыков социально-бытового поведения, которая проясняет ребенку, где, что и как должен делать.

Кроме того зрительная поддержка может служить хорошим средством организации и самоорганизации для аутичных детей и взрослых. Структурировать жизнь аутичного человека поможет дневник, еженедельник, составленный вместе с ребенком распорядок дня, расписание в словесной форме или в виде рисунков, пиктограмм, символов, фотографий. Уменьшению тревожности, упорядочиванию поведения аутичного ребенка способствует временная организация его жизни, существование четкого распорядка дня, семейные привычки, традиции.

Постоянство места и времени соблюдается аутичными детьми очень жестко и неукоснительно, причем основная забота ребенка, чтобы были сохранены все детали – иначе возникает тревога, дискомфорт. Взрослый не должен допускать механического выполнения действий, следует помочь ребенку эмоционально их осмыслить.

Сочетание четкой пространственной организации, расписаний, игровых моментов может заметно облегчить обучение аутичного ребенка навыкам бытового поведения.

При коррекционной работе с аутичным ребенком необходимо учитывать его возрастные особенности. Обычно трехлетнего ребенка бывает трудно отвлечь от привлекшего его внимание объекта или удерживать его внимание на одном предмете. Необходимо чутко дозировать нагрузку, приспосабливая ее к внутреннему миру ребенка. Не стоит лишний раз обращаться с просьбой к трехлетнему ребенку, когда его внимание поглащенно чем-то другим, - лучше попробовать ненавязчего отвлечь его и затем обратиться с просьбой. Важно использовать спонтанный интерес ребенка к окружающему миру, быть готовым творчески обыграть объект, привлекший его, радуясь или удивляясь случившемуся событию или общей удаче.

Не стоит пытаться научить ребенка всему сразу, лучше сначала сосредоточиться на одном, наиболее доступном ему навыке, очень постепенно подключая его к наиболее простым операциям в других, часто повторяющихся бытовых ситуациях.

Близких не должно раздражать и огорчать то, что ребенку казалось бы уже усвоившему необходимый навык, еще долго будет требоваться внешняя организация.

Процесс освоения аутичным ребенком необходимых бытовых навыков является длительным и постепенным и требует большого терпения от взрослых.

По мнению педагога М.М. Либлинг при адекватной коррекционной работе, раннем ее начале большая часть детей с РДА может не только освоить бытовые навыки и навыки самообслуживания, но и научиться читать, писать, получив, таким образом, новые возможности для коммуникации, для личностного развития.

Литература.

1. Веденина М. Ю., Костин И. А.., Морозова С. С., Окунева О. Н.,: Аутичный ребенок – проблемы в быту.
2. Веденина М. Ю. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации. Дефектология № 2, 1997г.
3. Веденина М. Ю., Окунева О. Н: Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации. Дефектология № 3, 1997г.
4. Костин И. А.: Работа по развитию социально – бытовых навыков аутичных подростков и юношей. Дефектология № 2, 1998г.
5. Либлинг М. М.: Развитие взаимодействия со взрослым и организация занятий с аутичным ребенком. Детский аутизм. Составитель Шипицына Л. М.

 

47.Организация психолого-педагогического сопровождения лиц со сложным дефектом в нашей стране и за рубежом.

 

Повышенное внимание к этой (относительно небольшой) категории аномальных детей в последние годы можно объяснить дальнейшим расширением дифференцированного подхода к обучению и воспитанию аномальных детей, а также тенденцией к количественному увеличению этой категории.

Процесс обучения значительно усложняется, когда дело касается ребёнка со сложным дефектом. Сложный дефект – это не просто сумма двух (а иногда и более) дефектов; он является качественно своеобразным и имеет свою структуру, отличную от составляющих сложный дефект аномалии.

Обследование любого аномального ребёнка, обследование ребёнка со сложным дефектом носит комплексный характер и является клинико-психолого-педагогическим обследованием. В нем принимают участие дефектологи, психологи, физиологи, психиатры, врачи-специалисты. [2]

Самой изученной и обеспеченной (с точки зрения научно-педагогического обоснования воспитания и обучения) является только одна группа детей со сложным дефектом — слепоглухие дети. Известно, что первый опыт по обучению слепоглухих детей принадлежит Соединенным Штатам Америки.

В США и странах Западной Европы таких детей пытаются обучать с помощью специально оборудованных компьютеров. Например, для слабовидящего глухого ребенка с детским церебральным параличом оборудуется специальная приставка к персональному компьютеру, которая позволяет ему писать буквы на дисплее определенными сохранными движениями. В более тяжелых случаях, когда нарушенным является не только слух, зрение и двигательная сфера, но и интеллектуальное развитие ребенка, используются так называемые коммуникативные доски, на которых наклеены копии реальных предметов или их простые изображения, и ребенок может любым доступным ему движением показать взрослому, что он хочет.

В настоящее время 6 высших учебных учреждений США готовят педагогов для слепоглухих детей. Многие зарубежные страны посылают своих учителей для обучения и стажировки в такие ведущие американские учебные учреждения, как Перкинсовская школа. США через свои специальные фонды помощи слепым участвует в подготовке педагогов для слепоглухих детей и в Европе.

В настоящее время наибольшие достижения в психолого - педагогическом сопровождении в Западной Европе имеют специальные учреждения Нидерландов, Великобритании, ФРГ и стран Северной Европы.

С 1991 г. В Польше организована всесторонняя помощь всем слепоглухим, особенно слепоглухим детям и их родителям.

Перспективы будущей жизни детей со сложными нарушениями могут быть разными в зависимости от социально-психологических условий их воспитания, от тяжести и характера течения имеющихся у этих детей расстройств. В настоящее время в нашей стране только складываются условия для их специального обучения. Российские специалисты в области коррекционной педагогики и дефектологии на сегодняшний день все больше уделяют внимание усовершенствованию образовательных и коррекционных программ с детьми со сложными и множественными дефектами. И этому способствуют опыт зарубежных специалистов.

 

Понятие о сложном нарушении развития.В качестве синонимов тер­мина «комбинированные нарушения» в литературе используются и другие термины, равнозначные ему: «сложный дефект», «сложные аномалии разви-

 

тия», «сочетанные нарушения», «сложное нарушение» и все более утвер­ждающийся в последнее время - «сложная структура нарушения»

 

К сложным нарушениям детского развития относят сочетание двух или более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного разви­тия и др.) у одного ребенка. Например, сочетание глухоты и слабовидения, сочетание умственной отсталости и слепоты, сочетание нарушения опорно-двигательного аппарата и нарушений речи.

 

В зависимости от структуры нарушения дети с сочетанными наруше­ниями подразделяются на три основные группы:

 

3) дети с двумя выраженными психофизическиминарушениями, ка­ждое из которых может вызвать аномалию развития: слепоглухонемые дети; умственно отсталые глухие; слабослышащие с задержкой психического раз­вития (первичной);

 

2) дети, имеющие одно существенное психофизическое нарушение(ведущее) исопутствующее ему другое нарушение, выраженное в слабой степени, но заметно отягощающее ход развития: умственно отста­лые дети с небольшим снижением слуха (так называемый " осложненный" дефект);

 

3) детис множественными нарушениями(три и более первичных на­рушений, выраженных в разной степени и приводящих к значительным от­клонениям в развитии ребенка): умственно отсталые слабовидящие глухие дети.

 

Обучение и воспитание детей со сложными нарушениями - малоизучен­ная проблема специальной педагогики. До недавнего времени в нашей стране многим из таких детей вообще невозможно было предоставить какой-либо реальной педагогической помощи, так как они считались необучаемыми. В последнее время положение существенно изменилось.

 

Наибольший вклад был сделан в разработку психолого-педагогической системы воспитания слепоглухих детей.

 

В число первоочередных задач, возникающих перед специалистами, входит задача возможно более ранней диагностики сложного дефекта. Слиш­ком поздняя диагностика — типичное явление в практике работы с такими детьми. Вследствие этого дети со сложными нарушениями развития обычно слишком поздно попадают в сферу специального обучения. Нередко такая возможность возникает для них лишь к началу школьного возраста, а то и позднее.

 

Многие родители, столкнувшись с тяжелыми нарушениями развития своего ребенка в первые годы его жизни, ищут помощи лишь исключительно у медиков, совсем не обращаясь к специалистам-педагогам. Многие дети со сложными нарушениями действительно проходят необходимый курс лечения в больницах, где они подвергаются длительной культурной и материнской депривации, что неблагополучно сказывается на их эмоциональном и умст­венном развитии.

 

Знания большинства дефектологов в этой области незначительны, полноценно проконсультировать родителей они не могут. Лишь определенный круг специалистов знаком с этой проблемой, владея практико-ориентированной диагностикой, - в основном это отдельные сотрудники Ин­ститута коррекционной педагогики РАО и педагоги связанных с ним экспе-

 

риментальных школ. Но и в этом случае не все родители могут получить конкретные, развернутые психолого-педагогические рекомендации. Подроб­ная, научно обоснованная и экспериментально проверенная технология обу­чения создана для слепоглухих детей. Категория детей со сложной структу­рой дефекта столь многообразна, что программы воспитания и обучения ка­ждой группы таких детей еше предстоит создавать. В настоящее время боль­шинство таких детей обучается в специальных классах специальных школ.

 

Задачи психолого-педагогического сопровождения развития ребенка со сложным дефектом. Обшей закономерностью, свойственной развитию детей со сложными дефектами, является особая отягощенность условий ран­него развития ребенка. Наличие не одного, а двух, а то и более первичных нарушений чрезвычайно обедняет контакт ребенка с внешним миром, он по­падает в условия огромной депривации (сенсорной, материнской, культур­ной) и в сензитивный период становления и развития основных психических функций терпит значительный ущерб. Это ведет к недоразвитию как отдель­ных функций (предметные действия, формирование образов предметов, про­странственная ориентировка и моторика, эмоционально-чувственный контакт со взрослыми и общение), так и к общей задержке психического развития. Положение усугубляется тем, что материальная и социальная среда, как пра­вило, остаются мало приспособленными к особенностям познавательной дея­тельности такого ребенка.

 

Таким образом, оказывается, что по отношению к ребенку со сложным дефектом задачи последующей компенсации аномалий развития становятся более всеобъемлющими не только в силу сложности нарушения, но и в силу существенного отставания в развитии, связанного с упущенными возможно­стями ранней компенсации дефекта.

 

Исследователи, занимающиеся проблемой сочетанных нарушений, единодушно отмечают тот факт, что психическое развитие при двойном или тройном дефекте не сводится к сумме особенностей психического развития при каждом нарушении, а образует новую, сложную структуру нарушений и требует особого психолого-педагогического подхода (исследования А.И.Мещерякова, Т.В.Розановой и др.). Так, слепоглухие дети в своем раз­витии существенно отличаются от других категорий аномальных детей (глу­хих, слепых и др.). Отсутствие зрения и слуха обрекает ребенка на значи­тельную изоляцию от внешнего мира, и его психика не получает должного развития. Такой ребенок нередко расценивается окружающими как глубоко умственно отсталый: у него резко ограничено познание окружающей дейст­вительности, нарушены возможности общения с людьми и формирования навыков и норм поведения. Тем не менее, в отличие от действительно умст­венно отсталого ребенка слепоглухой ребенок обладает значительными по­тенциальными возможностями умственного развития. Особенно велики эти возможности у детей и подростков с поздней слепоглухотой, избежавших влияния сенсорной депривации в раннем возрасте и сохранивших речь.

 

Характерным следствием сложных нарушений является уменьшение доступных каналов компенсации дефекта, резкое сужение возможного диапа­зона средств компенсации. Так, при слепоте компенсация в восприятии ре­бенком окружающего мира осуществляется в значительной мере через со­хранные слух и осязание. При глухоте - через зрение, кинестетическое, так-

 

тильно-вибрационное восприятие пли^п ™

 

и слуха, слепоглухоте, пут'и ^«ZiTiS'SiT П0Р™ении зрения перекрыть, и лишь в случае частичной сохранности этих лГ" ™? казыва*> тся использованы. крайности этих функции могут быть

 

Таким образом, если в сложном бисенсорном дефекте мы имеем дело со сложением двух различных первичных нарушений и образованием их соче тания, то в путях компенсации происходит как бы их вычитание- ни зрение ни слух не могут быть использованы. Альтернативным является какой-то третий путь. Психологическая задача педагога-дефектолога состоит в том чтобы выявить пути развития ориентировочной деятельности ребенка, найти пусть и очень узкие, но реальные и перспективные пути компенсации слож­ного дефекта. Так, для слепоглухого ребенка такую роль в его восприятии играют осязание и кинестетическое восприятие, кроме того, возможно значи­тельное компенсаторное развитие обоняния, которые в большой мере заме­няют утраченные зрение и слух.

 

Решающим фактором развития будет в любом случае включение ребен­ка в процесс образования, или так называемого культурного развития, при­своения им общественно выработанного исторического опыта человечества в процессе учения. Вывод ребенка из культурного тупика, из ситуации изоли­рованности от окружающего мира - материально-предметного и социального - вот первейшая задача в поисках путей компенсации сложного дефекта. В контексте культурного развития ведущее место занимает овладение ребен­ком языком. В этом смысле выход на компенсаторные сенсорные каналы приобретает до известной степени подчиненное значение. Возможности ум­ственного развития детей со сложным сенсорным дефектом принципиально не следует признавать ограниченными. По мере реального прогресса в облас­ти специальной психологии и педагогики эти возможности существенно воз­растают.

 

Поскольку важнейшим резервом, как это было показано Л.С. Выгот­ским, является развитие высших психических функций ребенка, принципи­ально важным становится вопрос о степени сохранности интеллектуального развития. Умственная отсталость как возможный компонент сложного де­фекта, безусловно, чрезвычайно снижает потенциал компенсаторного разви­тия аномального ребенка.

 

Пути и способы организации специального образования для лиц со сложными нарушениями в развитии. В нашей стране уже сложились и дей­ствуют определенные виды помощи слепоглухим детям и другим детям со сложными сенсорными нарушениями: умственно отсталым глухим и слабо­слышащим, умственно отсталым слепым и слабовидящим, умственно отста­лым детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата во вспомогатель­ных классах соответствующих типов школ и в некоторых учреждениях Мин-соцзащиты.

 

Однако для ряда категорий детей со сложным дефектом какие-либо ви­ды по-настоящему специализированной поддержки вообще отсутствуют, например, для глухих детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, для аутичных детей с сенсорными нарушениями, для детей с соматическими нарушениями и нарушениями зрения и слуха. Для большинства лиц со слож-

 

ным дефектом особенно неустроенной оказывается жизнь до школы и после

 

школы.

 

В детском доме слепоглухих детей (г. Сергиев Посад Московской обл.) воспитываются и обучаются дети с комбинированным нарушением зрения и слуха дошкольного и школьного возраста. Сюда принимаются дети со слож­ным сенсорным нарушением, которые не могут посещать детские сады и школы для детей с нарушениями слуха, где обучение ведется на основе зри­тельного восприятия, или для детей с нарушениями зрения, где обучение ве­дется на основе слухового восприятия. Возраст воспитанников от 3 до 18 лет, учреждение рассчитано на 100 детей.

 

В нем содержатся:

 

- полностью слепые и слепые с остаточным зрением с остротой зрения от светоощушения до 0, 04;

 

- слабовидящие с остротой зрения от 0, 05 до 0, 2 включительно, с кор­рекцией стеклами на лучше видяшем глазу и с более высокой остротой зре­ния, при дополнительных нарушениях (например, с резким сужением поля зрения) или при неблагоприятном прогнозе (например, при синдроме Уше-

 

ра);

 

- глухие, а также слабослышащие дети с потерей слуха, при которой ре­бенок не может воспринимать связную речь на ухо с помощью слуховой ап­паратуры.

 

В последние годы наряду со слепоглухими в детский дом стали прини­мать детей с множественными нарушениями, где в качестве компонента сложного дефекта могут быть нарушения опорно-двигательного аппарата, умственная отсталость в легкой степени, аутистические проявления s пове­дении.

 

Решение о зачислении слепоглухого ребенка принимается директором детского дома на основе заключения медико-педагогической комиссии дет­ского дома или лаборатории содержания и методов обучения детей со слож­ной структурой дефекта Института коррекционной педагогики РАО после комплексного клинико-психолого-педагогического обследования ребенка.

 

Все расходы по обучению, воспитанию и содержанию ребенка в учреж­дении несет государство. В детском доме обучаются дети со всей территории России.

 

Специальные задачи учреждения состоят в формировании по­знавательной и практической деятельности детей, формировании простран­ственной ориентировки, словесной речи в различных ее формах (дактильной; письменной - крупным шрифтом, если позволяет остаточное зрение учащих­ся; рельефно-точечной по системе Брайля; устной), включении слепоглухих подростков в социально-бытовое окружение, обучении доступной профес­сии.

 

Наряду со специальными ставятся общие задачи - общеобразовательная и трудовая подготовка детей, их нравственное воспитание, умственное и фи­зическое развитие.

 

Воспитание и обучение проводится по учебным планам и программам, разработанным в Институте коррекционной педагогики и в детском доме, предусматривающим учебные занятия в классе (свыше 30 ч в неделю) и вне­классные занятия. Используются специальные технические средства: звуко-

 

усиливающая аппаратура, оптические средства. После окончания школы вы­пускники могут продолжить свое образование в вечерних школах слепых или глухих в специальных классах для слепоглухих.

 

Серьезной проблемой в новых социально-экономических условиях ста­ло трудоустройство слепоглухих выпускников. В детском доме проводится работа в направлении поисков новых перспективных профилей трудового обучения (изготовление мягкой игрушки, керамика, декоративное ткачество и др.).

 

В детских домах-интернатах Минздрава РФ содержатся в основном де­ти с глубокими поражениями центральной нервной системы, туда нередко попадают дети со сложным дефектом. Однако систематической специализи­рованной психолого-педагогической помощи они там не получают. В на­стоящее время возникают попытки группового обучения слепых и слабови­дящих умственно отсталых детей (в Москве).

 

В системе специальных образовательных учреждений Министерства образования РФ уже много лет действуют вспомогательные классы: в шко­лах для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих детей, детей с нару­шениями опорно-двигательного аппарата. В эти классы принимаются дети с умственной отсталостью по типу олигофрении (в степени дебильности) и с соответствующим профилю школы сопутствующим нарушением. Для этих детей созданы учебные программы (в основном с 1 до VIJI класса).

 

В новых по типу (инновационных) региональных школах и центрах для детей с отклонениями в развитии, где собираются дети с различной структу­рой дефекта и обучение проводится достаточно индивидуализированно, мо­гут найти место и дети со сложной структурой дефекта, что зависит от мест­ных условий.

 

Некоторую помощь дети со сложными дефектами в настоящее время могут найти в негосударственных учреждениях. Так, в местных обществен­ных и частных психолого-педагогических, медико-социальных и иных цен­трах, организующих помощь детям-инвалидам, получают педагогическую поддержку дети с выраженными отклонениями в развитии, среди которых встречаются дети со сложным дефектом.

 

В последние годы возникли небольшие воспитательные учреждения и группы для детей с тяжелыми формами инвалидности при церковных общи­нах православной христианской церкви и общинах других конфессий.

 

В действующей совокупности учреждений и служб для детей со слож­ными нарушениями развития недостает самого раннего звена системы. Для обслуживания детей в дошкольном возрасте еще не созданы консультатив­ные центры, которые могли бы оказывать педагогическую помощь родите­лям, имеющим детей со сложными аномалиями развития, и осуществлять раннюю диагностику. Подобные центры («семейные центры») имеются за рубежом (в Великобритании, Дании, Швеции и других странах). Кроме того, в специальных детских садах для детей с различными отклонениями в разви­тии необходимо предусмотреть возможность образования специальных групп для детей со сложным дефектом.

Психолого-педагогическое сопровождение детей со сложными нарушениями развития за рубежом

 

особенностями контакта ровесниками, имеющими сенсорные нарушения, учатся понимать и уважать их проблемы, совершенствуют положительные черты характера, а также овладевают навыками оказания помощи таким детям.

 

Встречаются, но достаточно редко в случаи обучения слепоглухих детей в массовой школе по общей программе. Массовое обучение, как правило, касается слабослышащих детей с полноценными возможностями интеллектуального развития. Обучение в массовых школах требует огромного труда и усилий со стороны ребенка и его семьи. Многое зависит также от положительного отношения к ребенку со стороны учителя и одноклассников. Такие отношения не всегда складываются и многие слепоглухие дети из массовых или интеграционных школ через некоторое время все-таки попадают в специальные школы.

 

Заинтересованность в обучении слепоглухих проявляют также Польское общество слепых (ПОС), Польское общество глухих (ПОГ) и Общество помощи слепоглухим (ОПС).

 

ОПС создано в Польше 15 октября 1991 г. Цель общества — всесторонняя помощь всем слепоглухим, проживающим в Польше, особенно слепоглухим детям и их родителям. Главной задачей управления ОПС является распространение информации о слепоглухих, их проблемах в средствах массовой информации и создание соответствующих условий для развития и реабилитации слепоглухих.

 

В 1992 г. в ОПС, благодаря усилиям слепоглухого специалиста по информационным технологиям Гжегожа Козловского (создателя польской модификации английского мануального алфавита), был организован банк данных о количестве слепоглухих в Польше. В результате этого удалось официально зарегистрировать 1193 человека с глубокими нарушениями зрения и слуха, в том числе ПО детей. Но, принимая во внимание американские статистические данные, число слепоглухих в Польше должно быть значительно большим им, примерно соответствовать популяции в 7000-8000 человек. По инициативе ОПС в 1992 г. в Варшаве был создан клуб слепоглухих, который организует их культурный досуг (занятия скульптурой, живописью), занимается издательской деятельностью. ОПС стало организатором первых в Польше курсов для слепоглухих детей, (г. Быдгощ). В данном курсе участвовали дети в возрасте от 4 до 17 лет. Программа состояла из групповых занятий (игр) и индивидуальных логопедических, психолого-педагогических занятий по коррекции остаточного зрения и социально-бытовой ориентировке. На курсе кроме польских преподавателей, работали специалисты из Института слепых Перкинса (США)

 

Следующий курс состоялся в 1994 г. в г. Цехоцинке. Одной из задач было создание секции родителей слепоглухих детей при ОПС. В организации и проведении этого курса также активно участвовали представители Международного благотворительного фонда Хилтон—Перкинс из США.

 

Главной целью впервые организованной секции родителей слепоглухих детей является организация всесторонней помощи семьям в:

 

— обучении ребенк

⇐ Предыдущая3456789101112

Поделиться:

Популярное:

1. I. 46. Маркетинг в АПК, организация марк. исследований.
2. I.2. ОРГАНИЗАЦИЯ В РЫНОЧНОЙ ЭКОНОМИКЕ
3. II. 30. Организация земельной территории с/х предприятий и показатели эффективности ее использования.
4. III. 44.Организация управленческого труда.
5. III. Организация выполнения курсовой работы
6. V. Организация деятельности Следственного комитета
7. V1: Основания для проведения экспертизы Организация и порядок проведения товарной экспертизы
8. X. Организация работы с документами в делопроизводстве
9. Аттестация, ее сущность и организация
10. Ведет ли аудиторская организация в процессе аудита специально поиск фактов, указывающих на наличие искажений бухгалтерской отчетности?
11. Вновь созданная организация оформляет учетную политику не позднее
12. Вопрос 1 Организация учета операций по вложению средств банка в ценные бумаги