Методики анализ исследования

⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 2

В соответствии с логикой научного поиска осуществляется разработка методики исследования. Она представляет собой комплекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать такой сложный и многофункциональный объект, каким является образовательный процесс. Применение целого ряда методов позволяет всесторонне изучить исследуемую проблему, все ее аспекты и параметры.

Методы педагогического исследования в отличие от методологии - это сами способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий. Все их многообразие можно разделить на три группы: методы изучения педагогического опыта, методы теоретического исследования и математические и статистические методы.

Методы изучения педагогического опыта - это способы исследования реально складывающегося опыта организации образовательного процесса. Изучается как передовой опыт, т.е. опыт лучших учителей, так и опыт рядовых учителей. Их трудности нередко отражают реальные противоречия педагогического процесса, назревшие или назревающие проблемы. При изучении педагогического опыта применяются такие методы, как наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графических и творческих работ учащихся, педагогической документации.

Наблюдение - целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. При этом ведутся записи (протоколы) наблюдений. Наблюдение проводится обычно по заранее намеченному плану с выделением конкретных объектов наблюдения.

Этапы наблюдения:

· определение задач и цели (для чего, с какой целью ведется наблюдение);

· выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать);

· выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающего сбор необходимой информации (как наблюдать);

· выбор способов регистрации наблюдаемого (как вести записи);

· обработка и интерпретация полученной информации (каков результат).

Различают наблюдение включенное, когда исследователь становится членом той группы, в которой ведется наблюдение, и невключенное наблюдение - " со стороны"; открытое и скрытое (инкогнито); сплошное и выборочное.

Наблюдение - это очень доступный метод, но он имеет свои недостатки, связанные с тем, что на результаты наблюдения оказывают влияние личностные особенности (установки, интересы, психические состояния) исследователя.

Методы опроса - беседа, интервью, анкетирование. Беседа - самостоятельный или дополнительный метод исследования, применяемый с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюдении. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения. Беседа ведется в свободной форме без записывания ответов собеседника. Разновидностью беседы является интервьюирование, привнесенное в педагогику из социологии. При интервьюировании исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Во время интервью ответы записываются открыто.

Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью анкеты. Те, кому адресованы анкеты, дают письменные ответы на вопросы. Беседу и интервью называют опросом " лицом к лицу", анкетирование - заочным опросом.

Результативность беседы, интервьюирования и анкетирования во многом зависит от содержания и структуры задаваемых вопросов. План беседы, интервью и анкета - это перечень вопросов (вопросник). Этапы составления вопросника:

· определение характера информации, которую необходимо получить;

· составление приблизительного ряда вопросов, которые должны быть заданы;

· составление первого плана вопросника;

· предварительная его проверка путем пробного исследования;

· исправление вопросника и окончательное его редактирование.

Ценный материал может дать изучение продуктов деятельности учащихся: письменных, графических, творческих и контрольных работ, рисунков, чертежей, деталей, тетрадей по отдельным дисциплинам и т.д. Эти работы могут дать необходимые сведения об индивидуальности учащегося, о его отношении к работе и о достигнутом уровне умений и навыков в той или иной области.

Изучение школьной документации (личных дел учащихся, медицинских карт, классных журналов, ученических дневников, протоколов собраний, заседаний) вооружает исследователя некоторыми объективными данными, характеризующими реально сложившуюся практику организации образовательного процесса.

Особую роль в педагогических исследованиях играет эксперимент - специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его педагогической эффективности. Педагогический эксперимент - исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление; измерение отклика, результатов педагогического воздействия и взаимодействия; неоднократную вопроизводимость педагогических явлений и процессов.

Выделяют следующие этапы эксперимента:

· теоретический (постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования, его задач и гипотез);

· методический (разработка методики исследования и его плана, программы, методов обработки полученных результатов);

· собственно эксперимент - проведение серии опытов (создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опытом и измерение реакций испытуемых);

· аналитический - количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций.

Различают эксперимент естественный (в условиях обычного образовательного процесса) и лабораторный - создание искусственных условий для проверки, например, того или иного метода обучения, когда отдельные учащиеся изолируются от остальных. Чаще всего используется естественный эксперимент. Он может быть длительным или кратковременным.

Педагогический эксперимент может быть констатирующим, устанавливающим только реальное состояние дел в процессе, или преобразующим (развивающим), когда проводится целенаправленная его организация для определения условий (методов, форм и содержания образования) развития личности школьника или детского коллектива. Преобразующий эксперимент требует наличия для сравнения контрольных групп. Трудности экспериментального метода состоят в том, что необходимо превосходно владеть техникой его проведения, нужны особая деликатность, такт, щепетильность со стороны исследователя, умение устанавливать контакт с испытуемым.

Перечисленные методы еще называют методами эмпирического познания педагогических явлений. Они служат средством сбора научно-педагогических фактов, которые подвергаются теоретическому анализу. Поэтому и выделяется специальная группа методов теоретического исследования.

Теоретический анализ - это выделение и рассмотрение отдельных сторон, признаков, особенностей, свойств педагогических явлений. Анализируя отдельные факты, группируя, систематизируя их, мы выявляем в них общее и особенное, устанавливаем общий принцип или правило. Анализ сопровождается синтезом, он помогает проникнуть в сущность изучаемых педагогических явлений.

Индуктивные и дедуктивные методы - это логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный - от общего суждения к частному выводу.

Теоретические методы необходимы для определения проблем, формулирования гипотез и для оценки собранных фактов. Теоретические методы связаны с изучением литературы: трудов классиков по вопросам человекознания в целом и педагогики в частности; общих и специальных работ по педагогике; историко-педагогических работ и документов; периодической педагогической печати; художественной литературы о школе, воспитании, учителе; справочной педагогической литературы, учебников и методических пособий по педагогике и смежным наукам.

Изучение литературы дает возможность узнать, какие стороны и проблемы уже достаточно хорошо изучены, по каким ведутся научные дискуссии, что устарело, а какие вопросы еще не решены. Работа с литературой предполагает использование таких методов, как составление библиографии - перечня источников, отобранных для работы в связи с исследуемой проблемой; реферирование - сжатое переложение основного содержания одной или нескольких работ по общей тематике; конспектирование - ведение более детальных записей, основу которых составляет выделение главных идей и положений работы; аннотирование - краткая запись общего содержания книги или статьи; цитирование - дословная запись выражений, фактических или цифровых данных, содержащихся в литературном источнике.

Математические методы в педагогике применяются для обработки полученных методами опроса и эксперимента данных, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Наиболее распространенными из математических методов, применяемых в педагогике, являются регистрация, ранжирование, шкалирование.

Регистрация - метод выявления наличия определенного качества у каждого члена группы и общего подсчета количества тех, у кого данное качество имеется или отсутствует (например, количество активно работающих на занятии и пассивных).

Ранжирование (или метод ранговой оценки) требует расположения собранных данных в определенной последовательности (обычно в порядке убывания или нарастания каких-либо показателей) и, соответственно, определения места в этом ряду каждого из исследуемых (например, составление перечня наиболее предпочитаемых одноклассников).

Шкалирование - введение цифровых показателей в оценку отдельных сторон педагогических явлений. Для этой цели испытуемым задают вопросы, отвечая на которые они должны выбрать одну из указанных оценок. Например, в вопросе о занятиях какой-либо деятельностью в свободное время нужно выбрать один из оценочных ответов: увлекаюсь, занимаюсь регулярно, занимаюсь нерегулярно, ничем не занимаюсь.

Сравнение полученных результатов с нормой (при заданных показателях) предполагает определение отклонения от нее и соотнесение результатов с допустимыми интервалами. Например, нормальной самооценкой личности являются значения коэффициента от 0, 3 до 0, 5. Если он меньше 0, 3 то самооценка занижена, если больше 0, 5 - завышена.

Статистические методы применяются при обработке массового материала - определении средних величин полученных показателей: среднего арифметического (например, определение количества ошибок в проверочных работах контрольной и экспериментальной групп); медианы - показателя середины ряда (например, при наличии двенадцати учащихся в группе медианой будет оценка шестого ученика в списке, в котором все учащиеся распределены по рангу их оценок); подсчет степени рассеивания около этих величин - дисперсии, т.е. среднего квадратического отклонения, коэффициента вариации и др.

Для проведения этих подсчетов имеются соответствующие формулы, применяются справочные таблицы. Результаты, обработанные с помощью этих методов, позволяют показать количественную зависимость в виде графиков, диаграмм, таблиц.

Как уже отмечалось, нужно различать теоретическое педагогическое исследование, проводимое со специальной научной целью, и прикладное (научно-практическое), которое не только может, но и должен уметь проводить творчески работающий педагог-практик. Такое исследование предполагает ряд стадий: подготовительная, практическое решение проблемы, количественная обработка полученных данных, их интерпретация, формулирование выводов и предложений.

На подготовительном этапе анализируется практическая деятельность с целью определения наиболее актуальной педагогической проблемы, решение которой приведет к ощутимым положительным результатам в развитии, обучении и воспитании учащихся. Далее осуществляется сбор предварительных материалов (анамнез) для конкретизации возможных причин возникновения избранной педагогической проблемы (наблюдение, устные и письменные опросы, сбор, анализ и обобщение статистических материалов и другие методы). Это завершается разработкой гипотезы, т.е. предположения о наиболее вероятной возможности решения данной проблемы. И наконец, составляется методика исследования, отбираются необходимые методы, технические средства, определяются условия их применения и способы обобщения полученных данных. Практическое решение проблемы связано с реализацией методики исследования в виде серий наблюдений, опросов, экспериментов.

Количественная обработка полученных данных осуществляется с помощью математических методов исследования [11]. Интерпретация полученных данных проводится на основе педагогической теории с целью определения достоверности или ошибочности гипотезы. Это позволяет сформулировать выводы и предложения. Объем и продолжительность научно-практического исследования определяются характером проблемы. Конечным и основным этапом научно-практического исследования является внедрение его результатов в образовательный процесс.

Новые педагогические знания распространяются через устные выступления исследователей на конференциях, через публикации научных статей, брошюр, книг, методических рекомендаций и программно-методических документов, через учебники и учебные пособия по педагогике.

В педагогической науке еще много невыявленных связей и зависимостей, где есть возможность приложить силы молодым исследователям. В.А. Сухомлинский писал, что педагогика "...станет точной наукой, подлинной наукой лишь тогда, когда исследует и объяснит тончайшие, сложнейшие зависимости и взаимообусловленности педагогических явлений" [29].

Важнейшим условием успешного развития педагогики является тесное сотрудничество ученых и педагогов-практиков, которые, зная основные методы педагогических исследований, могут более целенаправленно изучать и анализировать свой опыт и опыт других педагогов, а также на научной основе проверять свои собственные педагогические находки и открытия [25].

На базе МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №35» г.Белгорода мы провели анкетирование «Диагностика уровня сформированности толерантности у подростков» [Приложение 2]. В нем приняли участие ученики 11«А» класса в количестве 16 человек.

В результате исследования, подсчитав баллы, мы подвели следующие итоги: 11 учеников(68, 75%) имеют высокий уровень развития толерантности, 3 ученика(18, 75%) - невысокий уровень развития толерантности и 2 ученика(12, 5%) - невысокий уровень интолерантности.

Анализ анкетирования показал, что у 87, 5 процентов обучающихся 11«А» класса толерантность сформировалась Это свидетельствует об осознанном отношении к своему поведению у старшеклассников. Но заметно также, что 12, 5 процентов имеют невысокий уровень развития интолерантности, из чего следует, что еще существует необходимость проведения воспитательных мероприятий по формированию в учениках толерантности.

2.2. Методические рекомендации по организации деятельности, направленной на воспитание толерантности у обучающихся

В заключение хотелось бы дать несколько универсальных советов учителям, ставящим себе целью воспитание толерантности как социально-значимого личностного качества обучающихся:

1. Развивать интерес к проблеме толерантности:

Воспитание толерантности во многом зависит от того, насколько ребенок осознает значимость этой категории и связь ее с жизнью, видит ее результаты.

2. Развивать мотивации к самосовершенствованию и формированию у себя толерантности:

Только при наличии мотивации и осознании ребенком того, зачем именно ему необходимо это качество (личная цель) и осознания значимости для общества (социальная цель) возможно формирование толерантности.

3. Четко определить конечный результат воспитательных воздействий:

Для этого необходимо ставить цель исходя из интересов, потребностей, особенностей учащихся.

4. Опираться на положительный опыты взаимодействия ребенка с миром:

Необходимо ориентироваться не только на ситуации в обществе вообще, но и на жизненные ситуации, связанные с толерантным взаимодействием в общении ребенка с близкими, друзьями, педагогами. Необходимо единство социально организованного воспитательного процесса и реального жизненного опыта, отсутствие расхождения слова с делом.

5. Учитывать культурный уровень микросреды ребенка (класс, семья, друзья).

6. Использовать потенциал культуры мира.

7. Демонстрация последствий толерантности.

8.Организация общения с позиции педагогического такта, доброжелательности, ориентируясь на гуманное отношение в любых обстоятельствах. Независимо от позиции ребенка, его мировоззрения, уважительное отношение к нему является необходимым условием воспитательного процесса. При формировании толерантности этот условие приобретает двойную значимость. Уважая и принимая (не обязательно соглашаясь) позицию и мнение ребенка, но при необходимости корректируя их, мы показываем ему пример толерантного отношения к человеку с иным взглядом на мир.

9.Выявлять, поддерживать и развивать у воспитанников установки на толерантность:

Воспитывая данное нравственное качество, педагог должен поддерживать развитие, видеть в ребенке саморазвивающуюся личность, готовую к изменениям и самореализации.

10. Создание ситуации успеха.

11. Опираться на возможности и уровень социальной среды:

Воспитание толерантности во многом обусловлено влиянием социальной среды. Чем менее толерантна среда окружения ребенка, тем сложнее процесс ее формирования. Поэтому необходимо изучить социальную среду и переносить в нее идеи толерантности, подбирая для этого соответствующие формы, методы и приемы работы..

12. Использование в деятельности таких методов как совет, просьба, анализ воспитывающих ситуаций, поручений и др.

13. Создание атмосферы ненасилия и безопасного взаимодействия в коллективе педагогов, в детском коллективе, в отношениях учителей и учащихся.

14. Использование демократического стиля педагогического руководства:

Организация диалога и сотрудничества в коллективе.

15. Организация активных форм и методов воспитания толерантности. Необходимо побуждать учащихся к осмыслению и осознанию собственных действий, приемов, способов деятельности.

16. Учет индивидуальных, возрастных и гендерных особенностей учащихся.

Заключение

Воспитание толерантности в многонациональной среде играет особую роль, будучи педагогическим императивом и условием выживания многополярных полиэтнических сообществ, механизмом, с помощью которого возможно успешно запустить эмоциональную, психологическую, духовную консолидацию многонациональных социумов. Этим объясняются усилия, которые предпринимаются в многокультурных и многоэтнических обществах для формирования высокой толерантности.

Воспитание толерантности, понимаемой как терпимость в отношении иных культур и этносов, – лишь нижняя ступенька одной из целей поликультурного образования. Так что броские лозунги типа " влюбленным можешь ты не быть, но толерантным быть обязан" красивы, но недостаточны в педагогическом отношении. За воспитанием терпимости должны следовать понимание, уважение и, наконец, активное сотрудничество. Образовательная стратегия воспитания толерантности предусматривает позитивное отношение к этнической проблематике, отторжение всяческих проявлений расизма, ксенофобии, видение окружающего многонационального социума без каких-либо оттенков, а исключительно в черно-белом цвете.

Для поликультурного образования неприемлема идея абсолютной толерантности. Эта идея не только невозможна, но и социально опасна, поскольку предполагает воспитание предельного конформизма или готовности поступиться принципами толерантности. Между тем у учащихся надо воспитать активное неприятие социальной несправедливости, ксенофобии и национализма.

Проблемы толерантности в молодежной среде крайне остры. Вызывает тревогу уровень толерантности российской молодежи. Этот уровень определяется множеством факторов: социальных, гендерных и особенно этнических. Так, российскими учеными выявлены определенные гендерные различия среди школьников при проявлении толерантности: наименьшую склонность к ней имеют мальчики-подростки. Отмечена также возрастная динамика движения подростков к приятию толерантности. Центральным фактором формирования у школьника-подростка толерантности назван процесс национальной идентификации, прежде всего отнесение себя к национальному большинству или меньшинству.

Список литературы:

1. Абдуразакова Д. М. Развитие толерантного сознания: культурно-педагогический аспект // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. - 2008. - № 5. - С. 69-73.

2. Аверзаев И. Ч. О формировании толерантности у учащейся молодежи // Воспитание школьников. - 2010. - № 7. - С. 64-66.

3. Асланова С. Вера в будущее России спасет молодежь // Финансы, экономика, безопасность. - 2008. - № 5. - С. 44-45.

4. Барциц В. В. Межэтнические проблемы в молодежной среде: работа школы в воспитании патриотизма и профилактике этнонационализма // География и экология в школе XXI века. - 2007. - № 9. - С. 59-63.

5. Бахчиева О. А. Формирование терпимости - основа духовно-нравственного развития общества // СОТИС - социальные технологии, исследования. - 2008. - № 2. - С. 41-43.

6. Бережная М. С. Развитие толерантного сознания личности в социокультурном пространстве образования и искусства // Философские науки. - 2008. - № 4. - С. 58-68.

7. Боргоякова Т. В. Молодежный экстремизм - угроза национальной безопасности России // Экономика и право. - 2009. - № 3 / 4. - С. 50-73.

8. Вафина Э. Дж. Формирование толерантных отношений у молодежи // Преподавание истории в школе. – 2004. - № 3. - С. 56-58.

9. Вислова А. Нетерпимость в молодежной среде и способы ее преодоления // Воспитание школьников. - 2008. - № 3. - С. 15-20.

10. Вульфов Б.З. Воспитание толерантности, сущность и средства // Внешкольник - 2002 г., № 6

11. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. - М., 1977.

12. Декларация принципов толерантности. Утверждена резолюцией 5.61 генеральной конференции ЮНЕСКО от 16 ноября 1995 года, статья 1

13. Евдокимова Т. Л. Правовое регулирование толерантности молодежи как средство противодействия экстремизму // Власть. - 2009. - № 11. - С. 64-66.

14. Жукова Т. И. Толерантность - человеческая добродетель // Профессионал. - 2008. - № 2. - С. 28-29.

15. Зеркало межэтнических отношений // Этносфера. - 2009. - № 2. - С. 8-12.

16. Крутелева Л. Ю. Формирование толерантного сознания как одна из основных задач современной системы образования // Российский психологический журнал. – 2008. - Т. 5. - С. 90-92.

17. Маркова Н. Г. Формирование у молодежи толерантности как индикатора культуры межнациональных отношений // Среднее профессиональное образование. - 2008. - № 10. - С. 51-54.

18. Милюкова И. А. Проявление ксенофобии в молодежной среде: региональные аспекты // Молодежь и общество. - 2008. - № 3. - С. 46-66.

19. Молодежь в науке и культуре XXI века. - Челябинск: Челябинская государственная академия культуры и искусств, 2008. - 381 с.
Свердловская ОУНБ; КО; Шифр 72; Авторский знак М754; Формат Б; Инв. номер 2296054-КО

20. Пономарева Т. О. Молодежь выбирает толерантность // Современная библиотека. - 2010. - № 3. - С. 45-49.

21. Рожкова Л. В. Толерантность в полиэтнической студенческой среде // Социология образования. - 2009. - № 11. - С. 71-79.

22. Рубан Л. С. От конфликта к толерантности. Трудный путь к консенсусу // Безопасность Евразии. – 2006. - № 2. - С. 195-209.

23. Севортьян А. Этнические проблемы студенческой среды // Этносфера. - 2007. - № 11. - С. 14-16.

24. Ситнова Л. И. Без этого жить нельзя // Студенчество: Диалоги о воспитании. – 2008. - № 6. - С. 11-13.

25. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина, - С. 112 - 119

26. Староверова О. П. Формирование толерантного поведения у современной молодежи: метод. пособие / Староверова О. П. - Екатеринбург: [б. и.], 2004. - 38 с.
Свердловская ОУНБ; КХ; Формат Б; Инв. номер 2256215-КХ

27. Столяренко Е. В. Толерантность в общей системе формирования ценностного отношения к человеку у современной молодежи // Педагогическое образование и наука. - 2008. - № 12. - С. 78-83.

28. Студенчество российских мегаполисов // Этносфера. - 2009. - № 11. - С. 4-7.

29. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - Киев, 1969. - С. 214.

30. Толерантность - результат социальной активности // Профессионал. – 2006. - № 2. - С. 5-6.

31. Толок Е. С. Россия: место и роль института образования в формировании толерантной личности // Философия хозяйства. - 2010. - № 2 (68). - С. 230-236.

32. Тулькибаева Н.Н., Большакова З. М., Гревцева Г.Я. Педагогика. Курс лекций и практические занятия // Челябинск. - 2007

33. Тюляева Т. И. Молодежь в современном обществе // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2006. - № 10. - С. 63-67.

34. Фурсенко А. " Об основных направлениях молодежной политики в Российской Федерации и государственных мерах по ее реализации" : тезисы доклада Министера А. Фурсенко на " Правительственном часе" в Совете Федерации 8 февраля 2006 г. // Родительское собрание. – 2006. - № 1. - С. 19-31.

35. Хайруллин Р. З. Формирование культуры межнационального общения и толерантности в молодежной среде // Мир психологии. - 2009. - № 3. - С. 85-93.

36. Шереги Ф. Э. Этническая и религиозная толерантность молодежи // Мониторинг общественного мнения. - 2010. - № 2. - С. 22-42.

37. Шинкаренко П. Молодежная политика в России: взаимодействие всех субъектов общества // Проблемы теории и практики управления. - 2008. - № 3. - С. 119-126.

Приложение 1

⇐ Предыдущая 12