Раздел 1. Основы педагогической психологии

А.Р. Назаров. Предмет и методы педагогической психологии---------- 7

Раздел 2. Психология обучения

О.В. Усова. Основные понятия и концепции обучения-------------------16

Л.В. Жемчугова. Понятие и структура учебной деятельности----------24

Н.Г. Валинурова. Мотивация учения----------------------------------------- 30

Раздел 3. Психология воспитания

В.П. Прядеин. Понятие, принципы и методы воспитания----------------37

З.Н. Шабанов. Помощь детям и подросткам в преодолении трудных жизненных ситуаций-------------------------------------------------------------42

Раздел 4. Психология педагогической деятельности

Н.А. Жемчугова. Общая характеристика педагогической

деятельности-----------------------------------------------------------------------58

В.П. Бояринцев. Взаимодействие учителя и учащихся------------------66

Е.В. Меньшенина. Влияние профессионально значимых качеств личности педагога на индивидуальный стиль его деятельности--------77

Т.В. Полянская. Деформации педагога--------------------------------------89

О.В. Мухлынина. Психологический анализ урока в деятельности педагога-----------------------------------------------------------------------------95

Е.Н. Костарева. Межличностные отношения в педагогическом коллективе-------------------------------------------------------------------------100

Приложение --------------------------------------------------------------------- 110

Основная литература --------------------------------------------------------- 116

Дополнительная литература ------------------------------------------------116

От редактора

Педагогическая психология изучает психологические вопросы целенаправленного формирования познавательной деятельности и значимых качеств личности; условия, обеспечивающие оптимальный развивающий эффект обучения, возможности учета индивидуальных психологических особенностей учащихся, взаимоотношения между педагогом и учащимся, а также психологические проблемы самой педагогической деятельности (психология учителя). Вышеназванные проблемы вызывают большой интерес не только у педагогов, но и у широкого круга читателей. Совершенно очевидна значимость этих знаний как для педагогов со стажем, так и для студентов.

Использование педагогами и студентами специальной психологической литературы часто бывает малоэффективным потому, что специальные пособия (по педагогической психологии) сложны для педагогов и студентов, зачастую не освещают в доступной форме именно тех вопросов, которые особенно необходимы педагогу в его практике. Таким образом, составление такого пособия потребовало учета некоторой специфики.

Имея опыт преподавания психологических дисциплин в педагогическом вузе, мы положили в основу данного пособия курс лекций, которые читаются нами студентам, а также педагогам – практикам.

В данном пособии мы остановились не только на вышеназванных проблемах, составляющих фундамент педагогической психологии, но нами были допущены некоторые отступления от общепринятого в учебниках плана изложения материала.

Нами написана специальная глава «Проблема профессиональной деформации педагога», в которой рассматривается синдром эмоционального выгорания, а также факторы, приводящие к деформации личности педагога. Этот материал является очень актуальным для педагогов, но мало освещен в психологической литературе

В главе «Помощь учащимся в преодоления трудных жизненных ситуаций учащимися» подчеркивается необходимость ознакомления педагогов с трудными эмоциональными состояниями и способами работы с ними. Рассматриваются внутренние конфликты, психологические защиты, их виды и классификации.

Особая глава посвящена межличностным отношениям в педагогическом коллективе. В ней поднимаются очень актуальные проблемы: психологическая совместимость и несовместимость участников взаимодействия, психологические причины затруднений в формировании позитивных отношений.

Мы надеемся, что излагаемый материал будет способствовать формированию гуманистического мировоззрения у педагогов и студентов, и вооружит их специальными знаниями для построения действенного педагогического процесса, направленного на развитие творческой личности, облегчит решение многих вопросов, связанных с педагогической деятельностью,

Каждая глава включает в себя теоретическое введение, которая поможет студенту лучше разобраться в материале и практическая часть, в которую вошли задания, способствующие выработке у студентов навыков проведения психологических экспериментов, умения решать и анализировать психологические задачи и ситуации, проводить коррекцию эмоционального состояния.

Практические задания рекомендуются для самостоятельной работы, как во внеурочное время, так и на занятиях.

На последних страницах пособия приведены списки основной и дополнительной литературы. Литература из основного списка поможет подготовиться по основным теоретическим вопросам, а дополнительной литературой, указанной в каждой теме, могут воспользоваться желающие, глубже изучить соответствующий вопрос и ознакомиться иногда и с другим его пониманием. Уже одно знание того, что по данному вопросу есть специальные работы, будут способствовать расширению кругозора, пользующихся учебным пособием «Педагогическая психология».

ВМЕСТО ВВЕДЕНИЯ

КАРЛ РОДЖЕРС: «ВОПРОСЫ, КОТОРЫЕ Я БЫ СЕБЕ ЗАДАЛ, ЕСЛИ БЫ БЫЛ УЧИТЕЛЕМ…» [1]

Ø Умею ли я входить во внутренний мир человека, который учится и взрослеет? Смог ли бы я отнестись к этому миру без предрассудков, без предвзятых оценок, смог ли бы я личностно, эмоционально откликнуться на этот мир?

Ø Умею ли я позволить самому себе быть личностью и строить открытые, эмоционально насыщенные, неролевые взаимоотношения с моими учениками, отношения, в которых все участники учатся? Хватает ли у меня мужества разделить со своими учениками эту интенсивность наших взаимоотношений?

Ø Сумею ли я обнаружить интересы каждого в моем классе и смогу ли позволить ему или ей следовать этим индивидуальным интересам, куда бы они ни вели?

Ø Смогу ли я помочь ученикам сохранить живой интерес, любопытство по отношению к самим себе, к миру, который их окружает, сохранить и поддержать самое дорогое, чем обладает человек?

Ø В достаточной ли степени я сам – творческий человек, который может столкнуть детей с людьми и сих внутренним миром, с книгами, всеми видами источников знаний – с тем, что действительно стимулирует любознательность и поддерживает интерес?

Ø Смог ли я бы принимать и поддерживать нарождающиеся в первый момент несовершенные идеи и творческие задумки моих учеников, этих посланников будущих творческих форм учения и активности? Смог ли бы я принять тех творческих детей, которые так часто выглядят беспокойными и не отвечают принятым стандартам в поведении?

Ø Смог ли бы я помочь ребенку расти целостным человеком, чувства которого порождают идеи, а идеи – чувства.

РАЗДЕЛ 1

ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

ПРЕДМЕТ И МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

План

1. Предмет и задачи педагогической психологии.

2. Методы педагогической психологии

Дополнительная литература: 17, 18, 22, 23, 32, 41, 69, 82.

Теоретическое введение

Педагогическая психология – пограничная, комплексная область знания, которая заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений. (Л.Д.Столяренко)

Предметом педагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом. (И.А.Зимняя)

Задачами педагогической психологии являются:

1. Раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;

2. Определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта, его структурирования, сохранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучаемого и использования в различных ситуациях;

3. Определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучаемого и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.);

4. Определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучаемых и влияние этих процессов на интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность;

5. Изучение психологических основ деятельности педагога, определение фактов, механизмов, закономерностей развивающего обучения;

6. Определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирования операционального состава деятельности на основе процесса решения разнообразных задач;

7. Определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения и соотнесения с образовательными стандартами;

8. Разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы.

В практической деятельности каждого педагога основными методами исследования выступают наблюдение и беседа с последующим анализом продуктов учебной деятельности обучаемых и обобщением независимых характеристик, а также достаточно широко используются такие методы как эксперимент, опрос и тестирование.

Наблюдение – наиболее распространенный метод, с помощью которого изучают психологические явления в различных условиях без вмешательства в их течение. Наблюдение бывает житейским (ограничивается регистрацией фактов, носит случайный, неорганизованный характер), научным(является организованным, предполагает четкий план, фиксацию результатов в специальном дневнике), включенным (предусматривает участие исследователя в деятельности, которую он изучает), невключеным (участие исследователя в деятельности, которую он изучает, не требуется).

Эксперимент – метод, предполагающий активное вмешательство в деятельность испытуемого с целью создания наилучших условий для изучения конкретных психологических явлений.

Эксперимент может быть лабораторным (протекает в специально организованных условиях, а действия испытуемого определяются инструкцией), естественным (изучение осуществляется в естественных условиях), констатирующим (изучаются лишь необходимые психологические явления), формирующим (в процессе которого развиваются определенные качества испытуемых).

Метод обобщения независимых характеристик предполагает выявление и анализ мнений о тех или иных психологических явлениях и процессах, полученных от различных людей.

Анализ результатов деятельности – метод опосредованного изучения психологических явлений по практическим результатам и предметам труда, в которых воплощаются творческие силы и способности людей.

Опрос– метод, предполагающий ответы испытуемых на конкретные вопросы исследователя.

Он бывает письменным (анкетирование), когда вопросы задаются на бумаге или с использованием компьютера, устным, когда вопросы задаются устно и в форме интервью(беседа), во время которого устанавливается личный контакт с испытуемым, для получения от сведений о его деятельности. В этих сведениях проявляются свойственные испытуемому психологические явления. Беседа – широко распространенный в педагогической психологии метод получения информации о человеке в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы.

Тестирование – метод, во время применения которого испытуемые выполняют определенные действия по заданию исследователя, способствующих установлению определенных психических качеств человека.

Практическая работа

Задание 1. Методика проведения наблюдения.

Цель: Составление индивидуальной психолого-педагогической характеристики на ученика, выявление детей «группы риска».

Карта наблюдения за деятельностью и поведением ученика

I. Внешний вид ребенка

Не норма:

- физические дефекты (увеличенный или уменьшенный объем головы, неправильный прикус, косоглазие, экземы, язвы и т.п.)

- неопрятность, неаккуратность внешнего вида (непричесан, грязная несвежая одежда и т.п.) – возможно предположить педагогическую запущенность со стороны родителей.

II. Особенности двигательной сферы

а) Ассиметрия коры больших полушарий (левша или правша).

б) Походка.

Не норма:

- замедленность

- ускоренность

- неуверенность

- раскоординированность

- рассогласованность движений рук и ног.

в) Мелкая моторика (включая особенности подчерка).

Не норма:

- тремор рук

- замедленность

- ускоренность

- раскоординированность.

4. Мимика.

а) отсутствие мимических реакций, невыразительность, маскообразность лица.

б) средний уровень выразительности, изменение мимики при реагировании на происходящее

в) ярко выраженные мимические реакции, богатство выразительных средств.

5. Жестикуляция во время речи.

а) отсутствует

б) средний уровень выраженности

в) ярко выражена.

6. Речевые характеристики:

а) темп

- дрожание голоса, заикание

- замедленный темп речи

- ровный темп речи, уверенность, спокойствие

- ускоренный темп речи (тараторит, проглатывает слова)

- неравномерный темп речи

б) интонация

- бедный интонационный рисунок, речь невыразительна, монотонность

- использование интонации для постановки смысловых акцентов

- богатый интонационный рисунок, яркость, выразительность речи.

в) громкость

- низкий уровень (тихий голос)

- средний уровень

- высокий уровень (громкий голос)

Отмечается наличие голосовых модуляций.

7. Общий темп работы:

а) низкий, медлительные, тормозные двигательные реакции

б) средний

в) высокий

г) неравномерный.

Необходимо обратить на наличие импульсивных реакций. Они могут свидетельствовать о том, что ребенок перенес черепно-мозговую травму.

8. Работоспособность:

а) низкая (быстрая утомляемость, истощаемость)

б) средняя

в) высокая.

III. Эмоциональный фон (фон настроения)

а) снижен (плаксивость, грусть)

б) ровный, спокойный

в) повышен (радость, удовлетворение)

г) неустойчивый.

IV. Познавательные процессы

1. Внимание

а) частые колебания внимания, отвлекаемость, рассеянность либо расторможенность в поведении

б) сосредоточенность, способность сконцентрировать внимание на выполняемой деятельности

в) устойчивость внимания, продолжительность сосредоточения на выполняемой деятельности

г) переключаемость

д) внимания, переход от одного вида заданий к другому (отмечается шаблонность, персеверация, что может свидетельствовать о ЗПР, УО, ригидности, инертности).

2. Память

а) логическое либо механическое запоминание, что позволяет сделать вывод о понимании учебного материала.

Возможно определение преобладающего типа запоминания.

3. Мышление

а) низкий уровень развития логических операций (сравнение, установление аналогий, обобщение)

б) средний уровень

в) высокий уровень развития логических операций (способность к детальному анализу и систематизации информации, наличие проблемных вопросов, способность к самостоятельному конструированию алгоритма решения учебных задач)

г) нестандартность мышления, креативность.

4. Речевое развитие

а) правильность речи, произношение, употребление слов, их согласование

б) легкость и точность выражения мысли, или затрудненность речи

в) наличие связной речи

г) словарный запас

V. Степень вовлеченности в учебный процесс, особенности мотивации

Выделяют следующие виды мотивов:

а) мотив общения

б) игровая мотивация

в) состязательная мотивация

г) мотив оценки

д) познавательная мотивация

VI. Оценка ребенком своих результатов

Студент, организующий обследование, либо учитель, проводящий урок, используют вопросы:

а) хорошо ли ты сделал?

б) что получилось, что не получилось?

в) доволен ли ты своим результатом?

Этими вопросами оцениваются самооценка ребенка, его критичность.

VII. Установление контакта со взрослыми

Выделяют следующие виды эмоциональных отношений со взрослыми:

а) интимно-личное – стремление к физическому контакту, такое стремление, как правило, является признаком острого дефицита такого общения

б) активно-положительное – ребенок радуется

в) спокойно – положительное

г) пассивно – положительное.

д) конфликтное, амбивалентное: двойственность, противоречивость отношения

е) индифферентное.

При наблюдении за ребенком, его отношения со взрослыми определяют сформированность чувства дистанции. Оно может быть от фамильярного «ты», что говорит о заниженном чувстве дистанции и может свидетельствовать о задержке психического развития или низком культурном уровне социальной среды; до повышенного чувства дистанции: беспрекословное послушание (как правило, это воспитывается в семье с авторитарным стилем отношений, говорит о выраженной ориентации на взрослого).

VIII. Обучаемость – индивидуальные показатели скорости и качества усвоения знаний, умений и навыков в процессе обучения.

Эти показатели в процессе наблюдения определяются по мере того, как использует, принимает помощь испытуемый.

Существуют разные квалификации видов помощи.

Например, по содержанию:

1. Стимуляция – тип помощи, когда говорят: «Подумай! », «Проверь еще раз», «Ты хорошо подумал? » и т.п. Это дополнение недостаточно сформированного контроля. Такой вид помощи бывает достаточен тем детям, которые обладают слабыми волевыми усилиями, у них недостаточно выражена мотивация.

2. Эмоционально-регулирующая помощь. Она, как правило, выражается в словах: «Ты же умный мальчик, у тебя все получается» и т.п. Такой вид помощи необходим неуверенным, тревожным детям.

3. Направляющая – заключается в активизации произвольного внимания ребенка. Для этого используют следующие высказывания: «Не спеши», «Как ты говоришь? », «Посмотри внимательно на образец», «С чего ты начнешь? », «Дальше?..»

Можно использовать другие приемы. При этом необходимо придерживаться следующих ограничений: не следует давать никаких конкретных указаний относительно того, какие действия надо делать: не следует оценивать ни избранные ребенком способы работы, ни полученный результат.

4. Организующая – это такой вид помощи, при которой ребенок выполняет исполнительские действия, а контроль и оценку производит взрослый. Происходит как бы разделение функций между ребенком и взрослым. Примером наиболее выраженной формы организующей помощи является так называемый «пошаговый контроль» а работой ребенка. Здесь дается полная программа действий.

5. Обучающая – взрослый непосредственно сам предлагает ребенку способ действия, и объем оказанной помощи имеет существенное диагностическое значение, поэтому она оказывается в минимальном объеме. Например, взрослый указывает ребенку возможность применения иного способа действия, но не объясняет, как надо действовать. Больший объем помощи предполагает задавание вопросов – «подсказок», наталкивающих ребенка на нужный способ работы. Только после того взрослый переходит к специальным приемам, как ограничение объема, предъявленного материала, обсуждение отдельных операций, совместное выполнение некоторых из них. Показ способа работы, с его одновременным объяснением, является самой большой по объему обучающей помощью. Вне зависимости от объема обучающей помощи, оказанной ребенку, необходимо предложить ему сходное задание для того, чтобы проконтролировать усвоение способа решения.

Задание 2. Ориентированная схема составления психологической характеристики ученика

1. Общие сведения о школьнике (фамилия, имя, отчество, возраст, состояние здоровья, особенности физического развития);

2. Характер условий семейного воспитания (сведения о семейных условиях, родители, преобладающий стиль семейного воспитания (авторитарный, либерально-попустительский и пр.), бытовые условия и.т.п.);

3. Словесный портрет ученика;

4. Характеристика межличностных отношений (его друзья и товарищи в классе и в среде неформального общения, симпатии и антипатии);

5. Интересы в общественной жизни класса, школы, вне школы, круг интересов во внеурочное время (кружки, секции, хобби и т.п.).;

6. Мотивация учебной деятельности, направленность личности (интересы, их глубина, широта. устойчивость и действенность), любимые предметы, увлечения, средний балл за предшествующую четверть;

7. Уровень притязаний (заниженный, завышенный или адекватный), его соотношение с самооценкой ученика, отношение к критическим замечаниям учителей, одноклассников;

8. Характеристика познавательной деятельности: особенности восприятия, наблюдательности, памяти; характеристика внимания; особенности воображения; степень развития мышления (образность и отвлеченность, систематичность и критичность, последовательность и доказательность в изложении своих мыслей, умение рассуждать и делать выводы; самостоятельность в суждениях и выводах; степень развития устной и письменной речи;

9. Особенности эмоционально-волевой сферы (характер эмоциональной реакции на замечания учителей и товарищей; развитие чувств: моральных, интеллектуальных, эстетических; глубина и устойчивость чувств; степень эмоциональной возбудимости ученика, быстрота протекания и смены эмоций; внешняя выраженность эмоциональных переживаний; эмоциональная устойчивость в напряженной ситуации и при неудачах; волевые особенности: целеустремленность, самостоятельность, инициативность, решительность, настойчивость, самообладание и т.д.);

10. Способности (общие и специальные);

11. Темперамент (проявление некоторых особенностей типа высшей нервной деятельности: сила, уравновешенность, подвижность; проявление некоторых свойств темперамента: интроверсия – экстраверсия, активность – реактивность, пластичность – ригидность эмоциональная возбудимость и т.п.);

12. Характер (прилежание, дисциплинированность, чувство ответственности и долга перед товарищами и учителями, трудолюбие, добросовестность, исполнительность, инициатива, доброта, общительность, внушаемость, аккуратность или неряшливость, самолюбие, честолюбие, самомнение, скромность, застенчивость, гордость, смелость и т.д.);

13. Психолого-педагогические выводы (возможные линии коррекции в воспитательной работе с данным учеником: со стороны учителей, родителей, одноклассников и со стороны самого ученика).

РАЗДЕЛ 2

ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И КоНЦЕПЦИИ ОБУЧЕНИЯ

План

1. Основные понятия психологии обучения.

2. Психологические составляющие обучения.

3. Концепции обучения и их психологические основания.

Дополнительная литература: 8, 9, 11, 19, 20, 30, 43, 44, 81, 91.

Теоретическое введение

Психология обучения – научное направление, исследующее психологические закономерности усвоения знаний, умений и навыков (ЗУН), психологические механизмы научения и учебной деятельности, возрастные изменения, обусловленные процессом научения.

Основная практическая цель психологии обучения – поиск возможностей управления процессом учения.

Центральная задача психологии обучения – анализ и разработка требований к учебной деятельности, осуществляемой учеником в педагогическом процессе.

Эта задача конкретизируется в комплексе более частных задач:

- выявление связи обучения и психического развития и разработка мер оптимизации педагогических воздействий процесса;

- выявление общесоциальных факторов педагогического воздействия, влияющих на психическое развитие ребенка;

- системно – структурный анализ педагогического процесса;

- раскрытие особенностей природы индивидуальных проявлений психического развития, обусловленных особенностями учебной деятельности.

Обучение – деятельность, обеспечивающая овладение знаниями, умениями и навыками. Обучение является активным процессом взаимодействия обучающегося и обучаемого. Обучение рассматривается в нескольких аспектах: во-первых, как специфический вид деятельности (структура и механизм обучения), во-вторых, аспекте личностных особенностей участников этой деятельности (ученик–учитель), в-третьих, в психологических основах обучения (методы, способы и формы).

Обучение – представляет собой форму организации процесса передачи знаний, социальную систему, направленную на передачу новому поколению опыта предшествующего. Организация обучения развертывается в пространстве и во времени. Через активное взаимодействие обучающего и учащегося осуществляется учебная деятельность.

Психологическое содержание составляющих учебной деятельности раскрывается в разделе педагогической психологии – «психологии обучения».

Психологическими составляющими обучения являются: (1) предмет обучения, (2) субъект обучения (ученик), (3) собственно учебная деятельность (способы обучения, учебные действия), (4) учитель (субъект обучения).

Предмет обучения – знания, умения и навыки, которые необходимо усвоить.

Ученик – личность, на которую направлено воздействие по освоению знаний, умений и навыков и которая имеет предпосылки для такого освоения.

Учебная деятельность – средство, с помощью которого формируются ЗУН.

Учитель - человек, выполняющий контролирующие и регулирующие функции, обеспечивающий координацию деятельности ученика, пока тот не может это сделать самостоятельно (цит. по: Н. В. Клюевой, 2004).

Л. Д. Столяренко (2000) выделяет следующие задачи, решаемые в процессе обучения:

- стимулирование учебно – познавательной активности обучаемых;

- организация их познавательной деятельности по овладению научными знаниями и умениями;

- развитие мышления, памяти, творческих способностей;

- совершенствование учебных умений и навыков;

- выработка научного мировоззрения и нравственно – эстетической культуры.

Организация обучения предполагает, что учитель осуществляет следующие компоненты:

а) постановка целей учебной работы;

б) формирование потребностей учащихся в овладении изучаемым материалом;

в) определение содержания материала, подлежащего усвоению учащимися;

г) организация учебно–познавательной деятельности по овладению учащимися изучаемым материалом;

д) придание учебной деятельности учащихся эмоционально–положительный характер;

е) регулирование и контроль за учебной деятельностью учащихся;

ж) оценивание результатов деятельности учащихся.

Учащийсяосуществляет учебно–познавательную деятельность, которая состоит из следующих компонентов:

а) осознание целей и задач обучения;

б) развитие и углубление потребностей и мотивов учебно–познавательной деятельности;

в) осмысление темы нового материала и основных вопросов, подлежащих усвоению;

г) восприятие, осмысление, запоминание учебного материала, применение знаний на практике и последующее повторение;

д) проявление эмоционального отношения и волевых усилий в учебно–познавательной деятельности;

е) самоконтроль и внесение корректив в учебно–познавательную деятельность;

ж) самооценка результатов своей учебно–познавательной деятельности.

Процесс обучения базируется на психолого – педагогических концепциях , которые называют также дидактическими системами.

Дидактическая система (или психолого–педагогическая концепция) составляет совокупность элементов, образующих цельную структуру и служащих достижению целей обучения. Можно выделить три дидактические концепции: (1) традиционную, (2) педоцентристскую, (3) современную систему дидактики.

Разделение концепций на три группы производится на основе того, как понимается процесс обучения.

Традиционная концепция (Я. Коменский, И. Песталоцци, И. Гербарт)

Дидактике традиционного обучения свойственны такие понятия, как: (1) управление, (2) руководство учителя, (3) регламентации, (4) правила, (5) предписания.

Структура обучения состоит из четырех ступеней:

- изложение;

- понимание;

- обобщение;

- применение.

Логика процесса обучения состоит в движении от представления материала через объяснение к пониманию, обобщению и применению знания. Систематизация и организация деятельности учителя является необходимой и важной частью дидактики.

Возможные недостатки традиционной системы обучения

1. Авторитарность.

2. Книжность.

3. Оторванность от потребностей и интересов ребенка, от жизни.

4. Передача только готовых знаний.

5. Не способствует развитию мышления, активности, творчества.

6. Подавляет инициативу и самостоятельность ученика.

Педоцентристская концепция (И. Дьюи, Г. Кершенштейн, В. Лай)

Главная роль отводится учению – деятельности ребенка. Предлагается строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка. Основное стремление – развивать умственные способности и разнообразные умения детей, обучая их «школе жизни и труда». Учеба носит самостоятельный характер, получение знаний учениками происходит в ходе спонтанной деятельности («обучение через делание»).

Структура обучения:

- ощущение трудности в процессе деятельности;

- формулировка проблемы и сути затруднения;

- выводы и новая деятельность в соответствии с полученным знанием.

Логика процесса обучения – воспроизведение исследовательского мышления, научный поиск. Через деятельность детей – сочинения, рисунки, театр, практические работы («педагогика действия») – активизируется познавательная деятельность, развивается мышление, способности и умения.

Возможные недостатки педоцентристской системы обучения

1. Абсолютизация данной дидактики распространение на все предметы приводит к переоценке спонтанной деятельности детей.

2. Утрачивается систематичность обучения.

3. Случайный отбор материала

4. Большая трата времени

5. Снижение уровня обучения.

Современная концепция (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, П. Я Гальперин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов – деятельностный подход; Ш. А. Амонашвили, В. К. Дьяченко, А. М. Матюшкин, вальдорфская школа (Р. Штайнер) – системогенетический подход.)

Процесс обучения составляют обе стороны – преподавание и учение.

Цель обучения – формирование не только знаний, но и общее развитие учащихся, их интеллектуальных, трудовых, художественных умений, удовлетворение познавательных и духовных потребностей учеников. Учитель руководит учебно–познавательной деятельностью учеников, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, активность и творческий поиск.

Структура обучения:

- Процесс перестройки мышления от схемы «услышал – запомнил – пересказал» к схеме «познал (поиск совместно с учителем и одноклассниками) – осмыслил – сказал – запомнил».

Логика обучения – педагогическое сотрудничество, гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и педагогов на основе взаимопонимания, проникновения в духовный мир друг друга, коллективного анализа хода и результатов деятельности.

Преимущества современной концепции:

1. Тезис «научить знаниям» заменен тезисом «научить получать знания».

2. Не существует абстрактного «ученика», мы имеем дело с уникальным «Я».

3. Личность ребенка – личность развивающаяся.

В психологии современный взгляд на обучение реализуется в двух взаимодополняющих подходах: деятельностный и системогенетический.

Деятельностный подход. Психолого – педагогическая концепция с ориентацией на практическое применение в рамках психологии обучения. Основоположник: Л. С. Выготский (1991). В основе лежит идея о том, что развитие осуществляется путем овладения в ходе обучения специальными орудиями. Функцию орудия выполняет знак (например, слово). По мере освоения и манипулирования знаками («действий с орудиями») развиваются психические функции. Усвоение знаков и освоение действий с ними является основой развивающего обучения. Усвоение осуществляется за счет механизма интериоризации. Итериоризация выступает как формирование внутренних психических структур через внешнее воздействие. Обучение – это, прежде всего итериоризация внешней деятельности во внутреннюю психологическую деятельность. Идеи Л.С. Выготского разрабатывали: А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, П. Я Гальперин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов. Были сформулированы следующие категориальные рамки деятельностного подхода:

Единицей рассмотрения учебной деятельности является действие. Таким действием может выступать: специфическое «действие со знаком» (Л. С. Выготский, 1991), «целенаправленные учебные мыслительные действия» (В.В. Давыдов, 1996; Д. Б. Эльконин, 1974), «умственные действия» (П. Я. Гальперин, 1985).

Основным психологическим механизмом обучения является итериоризация.

Оценка уровня развития (эффективности процесса учения) происходит на результативном уровне. Однако вопрос о едином теоретическом фундаменте, позволяющем проводить анализ и классификацию эффективности обучения до сих пор остается открытым.

Формирование личности идет за счет воспитания «социализации» (включения ребенка в систему социальных отношений).

Любая система обучения вызывает не только изменения в познавательной сфере ученика, но и существенную перестройку его личности. Если формирование личности не входит в центральную задачу организации обучения, то личностное развитие происходит стихийно, не предсказуемо, а иногда дефектно. Современный подход диктует требование считать главным в обучении личностное развитие.

Наиболее плодотворно эта задача решается в рамках системогенетического подхода.

Системогенетический подход сформировался в рамках общей концепции изучения психики человека. Отечественные психологи обосновали идею системного формирования деятельности и психических способностей. Основные положения системогенетического подхода, внесенные в систему обучения, заключаются в следующем:

- раскрытие механизмов учения на процессуальном уровне;

- формирование в ходе деятельности учения системы способностей. Наличие уровня одаренности у каждого ребенка;

- индивидуально–личностный подход к ребенку.

Деятельностный и системогенетический подходы не противоречат друг другу, а взаимно дополняют. Современная психология обучения сочетает в себе достижения различных концепций, реализуя их в разнообразных практических технологиях обучения.

Практическая работа

Задание 1. Опираясь на литературные источники (Педагогическая психология, 2004, с. 323 – 349), сделайте сравнительный анализ теорий обучения П. Я Гальперина, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова.

12 3 4 5 6 7 8 Следующая ⇒